Mewujudkan Pendidikan yang Dapat Diakses Semua (1)

Baru-baru ini di Jakarta, muncul kasus viral yang melibatkan seorang pedagang kaki lima bernama Sudrajat, seorang penjual es gabus, yang secara terbuka dituduh oleh oknum aparat Kepolisian Republik Indonesia (Polri) dan Tentara Nasional Indonesia (TNI) menjual makanan yang diduga terbuat dari bahan spons. Interaksi tersebut terekam dalam sebuah video yang kemudian beredar luas di media sosial dan memicu perhatian publik yang besar.

Dalam video itu, aparat berseragam memeriksa dagangan sang penjual dan menyatakan bahwa tekstur es tersebut menyerupai spons—sebuah klaim yang oleh sebagian orang dipahami sebagai tudingan bahwa makanan tersebut tak aman atau dibuat dari bahan berbahaya. Hal ini menimbulkan kekhawatiran di kalangan warga sekitar maupun warganet mengenai keamanan jajanan tradisional, sehingga pedagang tersebut menjadi sasaran sorotan publik.

Namun, setelah dilakukan pemeriksaan laboratorium oleh pihak berwenang, termasuk tim keamanan pangan dan laboratorium forensik, dipastikan bahwa es tersebut dibuat dari bahan-bahan biasa, aman dikonsumsi, dan sama sekali tak mengandung spons atau zat berbahaya. Pihak kepolisian kemudian menjelaskan bahwa dugaan awal muncul sebagai respons cepat terhadap kekhawatiran masyarakat, bukan berdasarkan bukti ilmiah yang telah diverifikasi.

Menanggapi reaksi luas masyarakat dan kesalahpahaman yang terjadi, personel Polri dan TNI yang terlibat menyampaikan permohonan maaf secara resmi kepada penjual dan kepada publik atas kebingungan serta keresahan yang ditimbulkan. Beberapa oknum aparat juga disebut menerima tindakan disipliner sebagai bagian dari evaluasi internal.

Peristiwa ini menarik perhatian publik terhadap risiko tuduhan yang disampaikan secara terburu-buru tanpa verifikasi, terutama ketika diperkuat oleh media sosial, serta menegaskan pentingnya prosedur berbasis bukti dalam setiap tindakan aparat—khususnya yang menyangkut warga kecil dan pelaku usaha mikro. Kasus ini kemudian menjadi momen reflektif di Indonesia tentang betapa cepatnya sebuah kesalahpahaman dapat membesar, sekaligus tentang tanggungjawab institusi negara dalam menangani persoalan semacam ini dengan kehati-hatian dan profesionalisme.

Kejadian ini sesungguhnya dapat dibaca sebagai indikasi adanya keterbatasan literasi ilmiah, keterampilan komunikasi publik, atau sensitivitas sosial pada oknum aparat yang terlibat, terutama karena tuduhan disampaikan sebelum ada verifikasi berbasis bukti. Dalam konteks ini, masalahnya bukan semata-mata soal tingkat pendidikan formal, melainkan soal cara berpikir kritis, kehati-hatian profesional, dan pemahaman tentang dampak sosial dari tindakan mereka. Pendidikan sejati tak semata menghasilkan ijazah, melainkan pula melatih seseorang agar menahan diri dari kesimpulan prematur, menghormati martabat warga, dan mengutamakan prosedur yang adil.

Namun, akan kurang adil bila kasus ini langsung digeneralisasi sebagai cerminan kualitas seluruh aparat atau institusi. Yang lebih tepat adalah melihatnya sebagai gejala dari persoalan yang lebih luas: tekanan kerja di lapangan, budaya respons cepat tanpa verifikasi memadai, minimnya pelatihan tentang komunikasi berbasis bukti, serta lemahnya pembiasaan pendekatan humanis dalam interaksi dengan masyarakat kecil. Dalam situasi seperti ini, bahkan orang yang secara formal “terdidik” pun bisa bertindak tergesa-gesa.

Pada saat yang sama, kejadian ini juga memperlihatkan celah dalam sistem pembinaan aparatur negara. Aparat keamanan tak hanya membutuhkan pelatihan teknis, tapi juga penguatan literasi sains dasar, etika pelayanan publik, empati sosial, dan pemahaman tentang hak warga. Tanpa itu, kewenangan yang besar berisiko digunakan secara tidak proporsional, terutama terhadap kelompok yang amat rentan.

Jadi, ebih produktif bila peristiwa ini dipahami sebagai sinyal perlunya perbaikan sistemik: peningkatan kualitas pelatihan, penguatan budaya profesional berbasis bukti, serta penanaman nilai bahwa aparat negara hadir untuk melindungi dan melayani, bukan menghakimi secara terburu-buru. Dalam artian ini, kasus tersebut bukan semata tentang seorang penjual es gabus, melainkan tentang bagaimana negara membentuk karakter para pelayannya di ruang publik.

Kasus tersebut, selain dapat dibaca sebagai keterbatasan scientific literacy, juga bisa mencerminkan bentuk arogansi kekuasaan pada level individu, yakni kecenderungan merasa memiliki otoritas moral dan sosial yang lebih tinggi daripada warga biasa. Arogansi semacam ini biasanya tak selalu tampil dalam bentuk kekerasan terbuka, tapi sering muncul sebagai sikap meremehkan, mengambil kesimpulan sepihak, atau merasa berhak menghakimi di ruang publik tanpa proses verifikasi yang layak. Dikala aparat langsung menuduh seorang pedagang kecil tanpa bukti ilmiah, itu menunjukkan adanya ketimpangan relasi kuasa: satu pihak berbicara dari posisi berseragam dan berwenang, sementara pihak lain berada dalam posisi rentan.

Namun, penting juga dipahami bahwa arogansi semacam ini jarang murni persoalan karakter personal semata. Ia sering tumbuh dari kultur institusional yang terlalu menekankan hierarki, kepatuhan, dan respons cepat, tetapi kurang menanamkan refleksi kritis, empati sosial, dan akuntabilitas publik. Dalam lingkungan seperti itu, aparat bisa menjadi terbiasa memberi perintah atau penilaian secara sepihak, tanpa cukup mempertimbangkan dampak psikologis, sosial, dan ekonomi terhadap warga kecil.

Di sisi lain, tekanan kerja, kebiasaan bertindak cepat di lapangan, serta minimnya pelatihan komunikasi humanis juga dapat memperkuat pola ini. Akibatnya, bahkan tindakan yang mungkin dimaksudkan sebagai “pengawasan” bisa berubah menjadi pertunjukan kuasa yang melukai martabat orang lain, apalagi ketika direkam dan disebarluaskan.

Karena itu, lebih tepat bila kasus ini dibaca sebagai pertemuan antara rendahnya literasi sains, lemahnya sensitivitas sosial, dan budaya kekuasaan yang belum sepenuhnya bertransformasi menjadi budaya pelayanan. Ini bukan sekadar soal oknum tertentu, melainkan cermin dari pekerjaan rumah yang lebih besar: bagaimana aparat negara dibentuk agar tidak hanya disiplin secara struktural, tetapi juga dewasa secara etis.

Pada akhirnya, peristiwa ini mengingatkan bahwa profesionalisme aparat tidak cukup diukur dari seragam atau kewenangan, melainkan dari kemampuan menahan diri, menghormati warga, dan bertindak berdasarkan bukti. Tanpa itu, kekuasaan mudah bergeser menjadi arogansi — dan kehadiran negara di mata rakyat kecil pun terasa lebih sebagai ancaman daripada perlindungan.

Dalam dunia pendidikan, laporan-laporan belakangan ini tentang guru di Indonesia yang dipolisikan, meskipun mereka bertujuan mendidik generasi muda, mencerminkan keterkaitan yang kompleks antara harapan sosial, norma hukum, dinamika antargenerasi, serta tekanan dalam sistem pendidikan itu sendiri. Pada dasarnya, pendidikan merupakan kegiatan yang sangat relasional; ia bergantung pada kepercayaan antara guru, murid, orangtua, masyarakat, dan negara. Ketika kepercayaan ini menegang, konflik lebih mudah meningkat menjadi pengaduan formal atau proses hukum. Situasi semacam ini tak selalu menandakan bahwa para pendidik pada dasarnya keliru, tapi menunjukkan bahwa konteks sosial di sekitar kegiatan mengajar dan belajar kini menjadi semakin diperdebatkan dan penuh ketegangan.

Salah satu faktor yang berkontribusi adalah meningkatnya kesadaran dan keberanian orangtua serta siswa dalam menyuarakan hak-hak mereka, sehingga mereka menjadi kurang bersedia menerima perlakuan buruk atau tindakan yang dianggap menyimpang. Pemberdayaan ini, meskipun positif dalam banyak hal, juga dapat menurunkan ambang batas pelaporan terhadap perilaku yang pada masa lalu mungkin diselesaikan secara internal di lingkungan sekolah. Kehadiran media sosial memperkuat dinamika ini, karena keluhan individual dapat dengan cepat dan luas disebarkan, sering kali tanpa perantara norma profesional atau dialog yang reflektif.

Pada saat yang sama, para guru di Indonesia—seperti juga di banyak negara lain—sering bekerja dalam kondisi dukungan yang terbatas, beban kerja yang berat, serta kesempatan pengembangan profesional yang belum memadai. Tekanan-tekanan ini dapat membebani bahkan pendidik yang paling berniat baik sekalipun, sehingga kesalahpahaman dan miskomunikasi menjadi lebih mungkin terjadi. Ketika situasi keluar dari ruang kelas, para pihak kerap memilih jalur formal, termasuk kepolisian, terutama jika ada anggapan bahwa mekanisme penyelesaian konflik internal sekolah lemah atau tak dapat dipercaya.

Lapisan lain terletak pada perubahan sosial yang lebih luas serta kecemasan kolektif mengenai perilaku remaja, moralitas, dan norma sosial. Dalam konteks dimana sensitivitas terhadap isu-isu semisal disiplin, interaksi gender, atau nilai-nilai keagamaan meningkat, peristiwa yang dahulu dianggap bagian wajar dari kehidupan sekolah kini dapat ditafsirkan sebagai sesuatu yang tak pantas atau bahkan kriminal. Hal ini mencerminkan masyarakat yang sedang berada dalam masa transisi, dimana makna otoritas, rasa hormat, dan otonomi pribadi sedang dinegosiasikan ulang.

Penting pula agar mempertimbangkan lingkungan hukum. Kerangka hukum Indonesia memuat ketentuan yang ketat terkait perlindungan anak, pelanggaran, dan kekerasan, yang bertujuan melindungi peserta didik. Namun, penerapan aturan-aturan ini terkadang kurang bernuansa, sehingga tindakan pendidikan yang bermaksud baik dapat ditafsirkan melalui kacamata legalistik yang lebih mengutamakan sanksi formal daripada pemahaman yang restoratif. Ini menunjukkan adanya ketidaksesuaian antara harapan hukum dan realitas sehari-hari dalam proses belajar-mengajar.

Apa yang tercermin dari laporan-laporan ini bukanlah bahwa seluruh generasi muda Indonesia sedang berada dalam krisis, melainkan bahwa relasi antara kaum muda, pendidik, dan masyarakat sedang mengalami tekanan yang signifikan. Generasi muda hari ini tumbuh dalam dunia yang berubah cepat, dibentuk oleh teknologi, budaya global, dan lanskap ekonomi yang bergeser. Kekuatan-kekuatan ini memengaruhi perilaku, aspirasi, dan cara mereka berinteraksi, sekaligus membentuk bagaimana masyarakat menafsirkan dan merespons tantangan di sekolah.

Meningkatnya pelaporan terhadap guru hendaknya mendorong refleksi di banyak sisi: perlunya sistem pendukung yang lebih kuat bagi pendidik, mekanisme penyelesaian konflik yang lebih jelas di sekolah, wacana publik yang lebih matang tentang peran dan batas intervensi hukum, serta percakapan sosial yang berkelanjutan mengenai tujuan bersama pendidikan. Alih-alih memandang kasus-kasus ini sebagai penyimpangan yang terpisah-pisah, kita perlu memahaminya sebagai gejala dari transformasi yang lebih dalam dalam masyarakat dan pendidikan Indonesia, yang menuntut respons kolektif yang bijaksana.

Jika kita membahas akses pendidikan di sebuah negara, titik mulainya bukan pada gedung sekolah, kurikulum, atau ranking internasional, melainkan pada hak. Kita mulai dari pengakuan bahwa pendidikan adalah hak dasar setiap warga negara, bukan sekadar layanan publik atau komoditas ekonomi. Dari sini, barulah kita bisa bertanya: sejauh mana negara sungguh menjamin hak itu secara nyata, bukan hanya tertulis dalam konstitusi.

Pendidikan hendaknya dipandang sebagai hak asasi manusia yang fundamental karena ia berada di fondasi paling dasar dari martabat, kebebasan, dan kesetaraan manusia. Tanpa pendidikan, individu kehilangan perangkat dasar guna memahami dunia mereka, mengekspresikan diri, serta berpartisipasi secara bermakna dalam kehidupan sosial, ekonomi, dan politik. Menempatkan pendidikan sebagai sebuah hak menegaskan bahwa setiap orang, tanpa memandang latar belakang atau keadaan kelahirannya, berhak memperoleh kesempatan dalam mengembangkan potensi diri dan menjalani kehidupan yang bermakna.

Dari sudut pandang moral, pendidikan memungkinkan manusia menjalankan otonominya. Pendidikan membekali mereka dengan kemampuan berpikir kritis, literasi, dan pengetahuan, sehingga mereka dapat membuat keputusan secara sadar, bukan sekadar digerakkan oleh kebutuhan, tradisi, atau manipulasi. Bilamana akses terhadap pendidikan tak merata atau dibatasi, kebebasan pun menjadi tak setara, lantaran hanya sebagian orang yang diberdayakan untuk membentuk masa depan mereka sendiri. Oleh karenanya, pengakuan pendidikan sebagai hak asasi manusia melindungi individu dari keterjebakan dalam kebodohan atau ketimpangan struktural.

Pendidikan juga tak terpisahkan dari keadilan sosial. Masyarakat mewarisi ketimpangan dari satu generasi ke generasi berikutnya, dan pendidikan merupakan salah satu dari sedikit institusi yang mampu memutus rantai tersebut. Ketika pendidikan diperlakukan sebagai hak, bukan sebagai privilese, ia menjadi sarana untuk memperluas kesempatan, mengurangi kemiskinan, dan mendorong mobilitas sosial. Jika pendidikan diserahkan sepenuhnya pada mekanisme pasar atau kemampuan finansial semata, maka kesenjangan yang sudah ada justru akan semakin menguat, dan pembelajaran berubah menjadi komoditas yang hanya dapat diakses oleh mereka yang mampu membayar.

Dari perspektif kewargaan, pendidikan menopang kehidupan demokrasi. Warga yang terdidik lebih mampu menyikapi informasi secara kritis, berpartisipasi secara bertanggung jawab dalam urusan publik, serta mengawasi kekuasaan. Tanpa akses pendidikan yang luas, demokrasi berisiko menjadi kosong makna, dikuasai oleh segelintir elite sementara sebagian besar masyarakat tetap terpinggirkan. Dengan demikian, memandang pendidikan sebagai hak fundamental, tak hanya melindungi individu, tetapi juga menjaga kesehatan masyarakat itu sendiri.

Di dalam prinsip ini, juga terkandung tanggungjawab kolektif. Pendidikan membentuk karakter generasi mendatang, mewariskan pengetahuan budaya, dan mempersiapkan masyarakat menghadapi tantangan bersama. Dengan mengakui pendidikan sebagai hak asasi manusia, negara menyatakan bahwa pembelajaran bukan sekadar manfaat pribadi, melainkan kebaikan publik yang penting bagi perdamaian, pembangunan, dan kohesi sosial.

Pada akhirnya, memandang pendidikan sebagai hak asasi manusia yang fundamental berarti menegaskan bahwa potensi manusia tidak boleh ditentukan oleh kemiskinan, letak geografis, atau status sosial. Ini merupakan pernyataan komitmen terhadap kesetaraan martabat dan kesempatan, serta isyarat bahwa masyarakat memilih untuk berinvestasi pada manusia, bukan semata-mata pada ekonomi. Dalam pengertian ini, pendidikan sebagai hak asasi manusia bukanlah ideal abstrak, melainkan fondasi praktis bagi dunia yang lebih adil dan manusiawi.

Human Rights and Equality in Education: Comparative Perspectives on the Right to Education for Minorities and Disadvantaged Groups (2018, Policy Press), yang disunting oleh Sandra Fredman, Meghan Campbell, dan Helen Taylor, mengeksplorasi pendidikan dari perspektif hak asasi manusia, dengan fokus pada kerangka hukum dan kebijakan, yang memengaruhi akses bagi kelompok minoritas dan kelompok yang kurang beruntung. Hal ini mendukung argumen bahwa pendidikan adalah hak asasi manusia mendasar dan menyoroti akuntabilitas negara dalam memastikan akses yang setara.

Dengan menggunakan lensa Human Rights and Equality in Education: Comparative Perspectives on the Right to Education for Minorities and Disadvantaged Groups, pendidikan hendaknya dipandang sebagai hak asasi manusia yang mendasar karena pendidikan secara intrinsik terkait dengan martabat manusia, kesetaraan kewargaan, serta kapasitas individu untuk berpartisipasi secara bermakna dalam kehidupan sosial. Dari perspektif ini, pendidikan bukan sekadar instrumen untuk produktivitas ekonomi atau persiapan tenaga kerja, melainkan kondisi dasar bagi otonomi pribadi, inklusi sosial, dan kehidupan demokratis. Memperlakukan pendidikan sebagai hak menegaskan bahwa setiap orang, tanpa memandang latar belakang, etnisitas, gender, disabilitas, atau status sosial-ekonomi, berhak mengembangkan potensinya dan menjalankan kebebasannya secara setara dengan yang lain.

Pendekatan komparatif dalam buku ini memperjelas bahwa ketimpangan pendidikan jarang merupakan akibat dari kegagalan individu; sebaliknya, ketimpangan tersebut muncul dari kerugian struktural yang tertanam dalam hukum, kebijakan, dan praktik kelembagaan. Karena itu, memandang pendidikan sebagai hak asasi yang fundamental menempatkan kewajiban langsung pada negara untuk menangani hambatan-hambatan sistemik ini, alih-alih menyerahkan hasilnya pada kekuatan pasar atau keadaan pribadi. Perspektif ini membingkai ulang para peserta didik, khususnya dari kelompok minoritas dan kurang beruntung, bukan sebagai penerima pasif dari belas kasih atau layanan, melainkan sebagai pemegang hak yang klaimnya memiliki bobot hukum dan moral. Dalam pengertian ini, akses ke sekolah saja tidaklah cukup; pemerintah juga bertanggungjawab memastikan mutu, relevansi budaya, keamanan, dan inklusivitas, agar pendidikan benar-benar memungkinkan partisipasi yang setara.

Lebih jauh lagi, memahami pendidikan sebagai hak asasi manusia menantang komodifikasi pembelajaran, dimana peluang pendidikan semakin dibentuk oleh kemampuan membayar, bukan oleh kebutuhan atau keadilan. Ketika pendidikan diperlakukan terutama sebagai barang ekonomi, ketimpangan cenderung semakin dalam, karena kelompok yang beruntung terus menumpuk kelebihan sementara komunitas yang terpinggirkan makin tertinggal. Lensa berbasis hak menolak logika ini dengan menegaskan bahwa pendidikan melayani tujuan sosial yang lebih luas: menumbuhkan berpikir kritis, memelihara saling menghormati, dan menopang kohesi sosial. Lensa ini menekankan bahwa masyarakat memiliki tanggung jawab kolektif untuk berinvestasi pada mereka yang secara historis dikecualikan, bukan sebagai tindakan kebaikan hati, melainkan sebagai tuntutan kesetaraan yang substantif.

Kerangka dalam buku ini menunjukkan bahwa mengakui pendidikan sebagai hak asasi manusia yang mendasar merupakan hal yang esensial karena pendidikan membentuk peluang hidup, relasi kuasa, dan distribusi kesempatan lintas generasi. Melalui pendidikanlah individu memperoleh perangkat untuk memahami hak-haknya, menantang ketidakadilan, dan berkontribusi dalam kehidupan publik. Dengan cara pandang ini, pendidikan menjadi landasan keadilan sosial dan integritas demokrasi, sekaligus ukuran seberapa serius sebuah masyarakat memegang prinsip bahwa semua manusia setara dalam martabat dan nilai.

Menggunakan lensa Human Rights and Equality in Education: Comparative Perspectives on the Right to Education for Minorities and Disadvantaged Groups berarti memandang pendidikan, pertama-tama dan terutama, sebagai hak asasi manusia yang mendasar dan melekat pada setiap individu, bukan sebagai layanan publik yang bersifat pilihan atau komoditas yang digerakkan oleh mekanisme pasar. Dalam perspektif ini, pendidikan dipahami sebagai hak hukum dan moral yang berakar pada kerangka hak asasi manusia internasional, semisal Deklarasi Universal Hak Asasi Manusia dan Kovenan Internasional tentang Hak-Hak Ekonomi, Sosial, dan Budaya, yang mewajibkan negara agar menjamin ketersediaan, aksesibilitas, keberterimaan, dan kemampuan adaptasi pendidikan bagi seluruh peserta didik, terutama mereka yang secara historis terpinggirkan.

Melalui lensa ini, peran negara bergeser dari sekadar penyedia sekolah menjadi pemegang kewajiban utama yang bertanggungjawab menjamin kesempatan pendidikan yang setara, secara aktif menghapus hambatan struktural, serta menangani diskriminasi sistemik yang dihadapi oleh kelompok minoritas dan kelompok kurang beruntung. Pendidikan tak diperlakukan sebagai sesuatu yang harus “dibeli” warga melalui kemampuan ekonomi atau status sosial, melainkan sebagai kebaikan sosial bersama yang menopang martabat manusia, pengembangan diri, partisipasi demokratis, dan kohesi sosial. Perspektif komparatif dalam kerangka ini menunjukkan bahwa ketimpangan pendidikan jarang terjadi secara kebetulan; ketimpangan tersebut kerap merupakan hasil dari pilihan kebijakan, bias kelembagaan, dan distribusi sumber daya yang tak merata, sehingga pemerintah bertanggungjawab bukan cuma atas akses ke sekolah, tapi juga atas mutu dan inklusivitas lingkungan belajar.

Dilihat dengan cara ini, pengakuan pendidikan sebagai hak dasar menuntut kita agar melampaui ukuran-ukuran sempit semisal efisiensi, produktivitas, atau tingkat pengembalian investasi. Sebaliknya, hal ini menuntut komitmen etis terhadap keadilan, dimana langkah-langkah yang terarah seperti kebijakan afirmatif, kurikulum inklusif, pengajaran yang peka budaya, serta pendanaan yang memadai bagi komunitas yang kurang terlayani dipandang bukan sebagai perlakuan istimewa, melainkan sebagai langkah-langkah yang diperlukan untuk mewujudkan kesetaraan yang substantif. Pendidikan menjadi sarana pemberdayaan, bukan stratifikasi, yang bertujuan memutus siklus kemiskinan dan keterpinggiran antar-generasi, alih-alih mereproduksinya.

Pada akhirnya, penerapan lensa ini membingkai ulang pendidikan sebagai pilar utama keadilan sosial. Lensa ini menegaskan bahwa masyarakat dinilai bukan dari seberapa baik pendidikan melayani pertumbuhan ekonomi semata, melainkan dari seberapa efektif pendidikan mengangkat kelompok paling rentan dan menegaskan nilai setara setiap peserta didik. Dalam pengertian ini, pendidikan berdiri sebagai tanggung jawab kolektif dan fondasi hak asasi manusia, yang membentuk bukan hanya peluang hidup individu, tetapi juga karakter moral dan kesehatan demokrasi suatu bangsa.

Langkah berikutnya adalah melihat siapa yang tertinggal. Akses pendidikan selalu bersifat timpang: antara kota dan desa, kaya dan miskin, pusat dan pinggiran, mayoritas dan minoritas. Maka pembahasan yang jujur harus dimulai dari kelompok paling rentan—anak-anak dari keluarga miskin, daerah terpencil, penyandang disabilitas, atau komunitas yang secara historis termarjinalkan. Cara sebuah negara memperlakukan mereka adalah cermin kualitas sistem pendidikannya.

Setelah itu, kita masuk ke soal hambatan struktural. Apakah biaya langsung maupun tidak langsung masih menjadi penghalang? Bagaimana dengan jarak sekolah, kualitas guru, infrastruktur, akses internet, dan kebijakan zonasi? Akses bukan hanya soal “boleh sekolah”, tetapi soal apakah seseorang mampu bersekolah tanpa harus mengorbankan martabat, kesehatan, atau masa depan keluarganya.

Barulah kemudian kita bicara tentang kualitas dan relevansi. Akses tanpa mutu hanya menghasilkan statistik, bukan pembebasan. Pendidikan seharusnya memberi kemampuan berpikir kritis, keterampilan hidup, dan rasa percaya diri—bukan sekadar ijazah. Di sini kita menilai apakah sistem pendidikan mempersiapkan warga untuk kehidupan nyata, atau hanya untuk mengisi pasar kerja yang sempit.

Terakhir, kita perlu menempatkan semuanya dalam konteks kehendak politik. Anggaran, prioritas kebijakan, transparansi, dan keberpihakan negara sangat menentukan. Akses pendidikan tak pernah netral; ia selalu mencerminkan pilihan-pilihan kekuasaan. Negara yang serius pada pendidikan akan terlihat dari konsistensinya, bukan dari slogan.

Singkatnya, membahas akses pendidikan sebaiknya dimulai dari hak, lalu ketimpangan, kemudian hambatan struktural, disusul kualitas, dan akhirnya komitmen politik. Karena, pada akhirnya, pendidikan bukan sekadar tentang sekolah—ia tentang keadilan sosial dan masa depan bersama.

[Bagian 2]

[English]