Mewujudkan Pendidikan yang Dapat Diakses Semua (2)

 

Dalam sebuah interview, seorang politisi dengan bersemangat berkata:

“Jokowi itu Pentium 1, dan Gibran sudah di-upgrade jadi Pentium 3!”

Para staf muda yang lahir setelah tahun 2000 saling berpandangan. Salah satu dari mereka berbisik:

“Upgrade katanya, padahal downgrade nostalgia. Elit politik kita masih hidup di zaman dial-up, padahal rakyat sudah bicara soal cloud dan AI. Pentium 3 itu prosesor zaman warnet, Bang. Sekarang orang pakai Core i9, bahkan ada chip AI.”

Sang politisi tersenyum puas, merasa telah melontarkan analogi cerdas. Sementara publik di luar ruangan tertawa, bukan karena kagum, tapi karena sadar: elit politik kita masih hidup di masa dial-up internet, padahal rakyat sudah bicara soal cloud computing.

Sang kawan berkomentar, "Pantesan, Gibran kalo di wawancara, lemot dan loading terus, ternyata cuma di upgrade ke Pentium III. Siapa yang mau milih?" 

Lantas, teman yang lain ikutan nyahut, "Tentu bisa diadain Bang, main curang lewat KPU!"

Analogi Pentium III justru menyingkap jurang literasi digital antara elit politik dan masyarakat. Bukannya terlihat modern, malah terkesan seperti nostalgia warnet tahun 2000.

Pernyataan sang politisi tentang Gibran sebagai “Pentium 3” memang nyata adanya dan menjadi viral karena dipandang tak relevan serta lucu. Sang politisi ingin menekankan Gibran sebagai generasi baru yang lebih maju, tetapi analogi yang dipakai justru memperlihatkan disconnect dengan realitas teknologi dan membuat publik menertawakannya. Pentium 3 adalah prosesor keluaran tahun 1999–2000, sehingga menyebutnya sebagai “upgrade” justru terdengar usang bagi generasi digital masa kini. Publik menilai analogi ini menunjukkan kurangnya pemahaman sang elit politik terhadap perkembangan teknologi modern. Banyak komentar di media sosial yang menjadikan pernyataan ini bahan candaan, bahkan dianggap blunder komunikasi politik. Hal ini  membuka ruang kritik terhadap kualitas komunikasi politik elit, sekaligus memperlihatkan bagaimana publik semakin kritis terhadap simbol-simbol yang digunakan para politisi.

Dari perspektif filosofis, pendidikan pada dasarnya berkaitan dengan pembentukan manusia seutuhnya. Ia bukan sekadar proses pemindahan informasi, melainkan perjalanan seumur hidup dimana individu belajar berpikir, bertanya, menemukan makna, dan menumbuhkan kearifan. Filosofi klasik memandang pendidikan sebagai pengembangan akal dan karakter, sementara tradisi modern menekankan otonomi pribadi, kesadaran kritis, serta kemampuan berpartisipasi secara reflektif dalam kehidupan. Dalam pengertian ini, pendidikan adalah tentang menjadi manusia sepenuhnya: belajar bagaimana hidup dengan baik, berhubungan secara etis dengan sesama, dan memahami posisi diri dalam lanskap moral dan intelektual yang lebih luas.

Secara ideologis, pendidikan mencerminkan nilai-nilai yang dipilih suatu masyarakat agar diwariskan dan dipertahankan. Setiap sistem pendidikan membawa asumsi tentang apa yang dianggap sebagai pengetahuan, suara siapa yang penting, dan tipe warga seperti apa yang diharapkan. Disadari atau tidak, sekolah mentransmisikan gagasan tentang otoritas, keberhasilan, kesetaraan, dan identitas. Pendidikan dapat berfungsi sebagai alat pembebasan, yang mendorong pemikiran mandiri dan tanggungjawab sosial, atau justru menjadi mekanisme penyeragaman, yang mereproduksi keyakinan dominan dan struktur kekuasaan yang sudah ada. Karena itu, pendidikan tak pernah netral; ia selalu mewujudkan visi tertentu tentang masyarakat dan peran individu di dalamnya.

Secara politis, pendidikan merupakan sekaligus tanggungjawab dan strategi negara. Pemerintah menggunakan pendidikan untuk menumbuhkan partisipasi warga, kohesi nasional, dan stabilitas sosial, sementara warga mengandalkan pendidikan guna memperoleh pengetahuan dan keterampilan agar dapat terlibat secara bermakna dalam kehidupan publik. Komitmen politik tercermin dari prioritas anggaran, kebijakan akses, dan desain kurikulum. Dalam bentuk terbaiknya, pendidikan memperkuat demokrasi dengan melahirkan warga yang terdidik, kritis, dan terlibat. Dalam bentuk terburuknya, pendidikan menjadi instrumen kontrol, yang membentuk subjek patuh alih-alih partisipan yang berdaya.

Secara ekonomi, pendidikan berkaitan erat dengan produktivitas, mobilitas sosial, dan pembangunan. Ia membekali individu dengan keterampilan untuk bekerja dan berinovasi, sekaligus menyediakan modal manusia yang dibutuhkan masyarakat untuk bertumbuh. Namun, mereduksi pendidikan semata-mata sebagai utilitas ekonomi berisiko mengosongkan makna terdalamnya. Meski pendidikan dapat membuka jalan keluar dari kemiskinan dan berkontribusi pada kemakmuran nasional, pandangan yang sepenuhnya digerakkan pasar akan mengubah pelajar menjadi unit tenaga kerja dan sekolah menjadi pabrik sertifikat. Pemahaman yang lebih seimbang mengakui nilai ekonomi pendidikan, sembari menegaskan bahwa pendidikan juga melayani martabat manusia dan kesejahteraan sosial.

Secara sosial, pendidikan berfungsi sekaligus sebagai jembatan dan penghalang. Ia berpotensi mengurangi ketimpangan dengan memperluas kesempatan, tetapi juga dapat mereproduksi hierarki sosial ketika akses dan mutu tak merata. Sekolah adalah ruang tempat identitas dibentuk, relasi terjalin, dan norma sosial dipelajari. Melalui pendidikan, individu memperoleh bukan hanya pengetahuan akademik, tetapi juga kesadaran sosial, empati, dan rasa memiliki. Sejauh mana pendidikan mendorong inklusi atau justru memperkuat eksklusi memperlihatkan banyak hal tentang komitmen suatu masyarakat terhadap keadilan.

Secara kultural, pendidikan adalah sarana pewarisan ingatan kolektif, bahasa, tradisi, dan nilai-nilai lintas generasi. Ia menghubungkan masa lalu dengan masa kini sekaligus menyiapkan masa depan. Pendidikan menjaga warisan budaya, namun juga memungkinkan pembaruan budaya melalui kreativitas dan penafsiran ulang. Dalam masyarakat majemuk, pendidikan memainkan peran penting dalam menumbuhkan saling pengertian dan rasa hormat, membantu komunitas yang beragam untuk hidup berdampingan sambil tetap mempertahankan identitas masing-masing.

Jika seluruh perspektif ini dipadukan, tampak jelas bahwa pendidikan jauh melampaui sekolah atau sertifikasi. Ia merupakan ikhtiar moral, pilihan politik, investasi ekonomi, praktik sosial, dan warisan budaya. Pada akhirnya, pendidikan mencerminkan apa yang diyakini suatu masyarakat tentang nilai manusia, tanggungjawab bersama, dan masa depan seperti apa yang ingin dibangun.

Menurut perspektif yang dikemukakan dalam Human Rights and Equality in Education: Comparative Perspectives on the Right to Education for Minorities and Disadvantaged Groups, hak asasi manusia dan pendidikan tak sekadar berkaitan dalam arti teknis atau kebijakan, melainkan saling terjalin secara mendasar pada tingkat martabat manusia, keadilan sosial, dan partisipasi demokratis. Buku ini memandang pendidikan sekaligus sebagai perwujudan hak asasi manusia dan sebagai sarana utama melalui mana hak asasi manusia diwujudkan dalam kehidupan sehari-hari. Dalam pandangan ini, pendidikan merupakan hak yang dilindungi secara hukum, sekaligus berfungsi sebagai hak yang memberdayakan, yang memungkinkan individu memahami, menuntut, dan menjalankan hak-hak mereka yang lain.

Kerangka yang dikembangkan dalam buku ini menekankan bahwa tanpa akses yang setara terhadap pendidikan yang bermakna, banyak hak asasi manusia lainnya akan tetap bersifat abstrak atau sulit dicapai, khususnya bagi kelompok minoritas dan kelompok kurang beruntung. Pendidikan membekali masyarakat dengan pengetahuan, kesadaran kritis, dan kapasitas sosial yang diperlukan untuk berpartisipasi dalam kehidupan kewargaan, melawan diskriminasi, serta menantang struktur kekuasaan yang tidak adil. Karenanya, menolak atau membatasi akses terhadap pendidikan yang bermutu pada hakikatnya melemahkan bangunan hak asasi manusia secara keseluruhan, sebab hal tersebut membatasi kemampuan individu untuk bertindak sebagai warga negara yang sadar dan berdaya.

Buku ini juga menegaskan bahwa prinsip-prinsip hak asasi manusia menempatkan kewajiban konkret pada negara dalam ranah pendidikan. Pemerintah tidak hanya diharapkan menyediakan sekolah dalam arti minimal, tetapi juga diwajibkan memastikan bahwa pendidikan tersedia, dapat diakses, dapat diterima, dan dapat beradaptasi bagi semua peserta didik. Hal ini mencakup upaya mengatasi ketimpangan sistemik yang berakar pada kemiskinan, etnisitas, bahasa, disabilitas, gender, atau status migrasi, serta secara aktif mentransformasi institusi yang mereproduksi eksklusi. Dari sudut pandang ini, ketidakadilan pendidikan dipahami sebagai bentuk pelanggaran hak asasi manusia, bukan sekadar dampak samping yang disesalkan dari perbedaan sosial.

Lebih jauh lagi, perspektif komparatif menunjukkan bahwa ketika pendidikan diperlakukan terutama sebagai komoditas pasar atau layanan administratif, fungsi hak asasinya menjadi melemah. Pendekatan semacam ini cenderung mengistimewakan mereka yang memiliki modal ekonomi dan sosial, sementara komunitas yang terpinggirkan dibiarkan dengan peluang yang lebih sedikit dan kemungkinan hidup yang semakin menyempit. Sebaliknya, pendekatan berbasis hak asasi menegaskan bahwa pendidikan hendaknya diorganisasikan berdasarkan kesetaraan, partisipasi, dan akuntabilitas, sehingga sistem publik melayani kepentingan bersama, bukan privilese yang telah mengakar.

Buku ini berargumen bahwa pendidikan dan hak asasi manusia saling menguatkan. Hak asasi manusia memberikan fondasi etis dan hukum bagi pendidikan, sementara pendidikan menopang hak asasi manusia dengan menumbuhkan berpikir kritis, saling menghormati, dan tanggung jawab demokratis. Dalam hubungan timbal balik ini, pendidikan menjadi sekaligus ruang perlindungan hak dan kendaraan yang kuat bagi transformasi sosial, yang membentuk masyarakat yang lebih inklusif, adil, dan menghormati martabat manusia.

Para editor Human Rights and Equality in Education: Comparative Perspectives on the Right to Education for Minorities and Disadvantaged Groups hendak menyampaikan pesan utama bahwa pendidikan hendaknya dipahami dan dikelola sebagai persoalan hak asasi manusia dan keadilan sosial, bukan sekadar sebagai ranah kebijakan teknis atau investasi ekonomi. Dengan menghimpun studi-studi komparatif dari berbagai konteks nasional dan sosial, mereka ingin menunjukkan bahwa ketimpangan pendidikan bukanlah sesuatu yang kebetulan atau tak terelakkan, melainkan dibentuk oleh pilihan-pilihan politik, kerangka hukum, dan praktik kelembagaan yang dapat memperkuat atau justru menantang relasi kuasa yang telah ada.

Inti dari buku ini adalah penegasan para editor bahwa kelompok minoritas dan kelompok kurang beruntung hendaklah diakui sebagai pemegang hak, bukan sebagai penerima pasif bantuan sosial atau program-program khusus. Mereka ingin memperlihatkan bahwa hak atas pendidikan membawa kewajiban konkret bagi negara, yang menuntut langkah-langkah proaktif untuk membongkar hambatan struktural, menangani diskriminasi, serta memastikan bahwa sistem pendidikan benar-benar inklusif baik dari sisi akses maupun mutu. Dengan menampilkan pengalaman hidup berdampingan dengan analisis hukum dan kebijakan, para editor menekankan bahwa kesetaraan dalam pendidikan tak dapat direduksi hanya pada akses formal, melainkan harus mencakup hasil yang substantif, pengakuan kultural, dan partisipasi yang bermakna.

Para editor juga berupaya menantang kecenderungan yang kian menguat dalam membingkai pendidikan terutama dalam istilah pasar, dimana efisiensi, kompetisi, dan daya serap kerja mendominasi wacana publik. Sebaliknya, mereka mengajukan pendekatan berbasis hak asasi yang menempatkan martabat manusia, kewargaan demokratis, dan kohesi sosial di pusat kebijakan pendidikan. Dengan cara ini, mereka menunjukkan bagaimana komodifikasi berisiko memperdalam jurang sosial, sementara kerangka hak asasi menawarkan fondasi yang lebih etis dan berkelanjutan bagi reformasi pendidikan.

Terakhir, para editor bermaksud menjadikan buku ini sekaligus sebagai diagnosis kritis atas pola-pola global eksklusi pendidikan dan sebagai seruan normatif untuk bertindak. Mereka mengajak para pembuat kebijakan, pendidik, peneliti, dan warga agar memikirkan kembali pendidikan sebagai tanggungjawab kolektif dan pilar kehidupan demokratis, serta mendorong masyarakat mengukur kemajuan bukan semata-mata dari kinerja ekonomi, melainkan dari seberapa baik mereka melindungi hak dan peluang hidup anggota masyarakat yang paling rentan.

Dalam The Politics of Education Policy in an Era of Inequality: Possibilities for Democratic Schooling, Sonya Douglass, Janelle T. Scott, dan Gary L. Anderson (2019, Rputledge) menghadirkan sebuah telaah kritis yang berkesinambungan tentang bagaimana kebijakan pendidikan sekaligus mencerminkan dan mereproduksi pola-pola ketimpangan sosial dan ekonomi yang lebih luas, seraya menunjukkan kemungkinan-kemungkinan alternatif yang lebih demokratis. Alih-alih memandang kebijakan pendidikan sebagai ranah teknokratis yang netral dan sekadar berisi pemecahan masalah secara rasional, para penulis secara konsisten menegaskan sifat politis dari kebijakan itu sendiri, dengan memperlihatkan bagaimana reformasi-reformasi dominan di Amerika Serikat dibentuk oleh ideologi neoliberalisme, pasar bebas, dan manajerialisme yang mengutamakan pilihan, kompetisi, serta metrik akuntabilitas, alih-alih keadilan dan kesejahteraan kolektif. Dari sudut pandang ini, kebijakan seperti ujian berisiko tinggi, mekanisme pilihan sekolah, dan perluasan jaringan sekolah charter bukanlah sekadar instrumen administratif, melainkan proyek-proyek politis yang mendistribusikan ulang sumber daya dan peluang dengan cara-cara yang justru memperdalam ketimpangan rasial, kelas, dan wilayah, sering kali dengan mengorbankan komunitas-komunitas yang paling bergantung pada pendidikan publik yang kuat.

Para penulis menganalisis bagaimana hambatan-hambatan struktural muncul bukan hanya dari isi kebijakan tertentu, tetapi juga dari pilihan-pilihan politik yang melandasinya. Mereka menggunakan pendekatan critical policy analysis untuk mengungkap bahwa proses kebijakan yang tampak netral seringkali lebih menguntungkan aktor-aktor yang memiliki sumber daya besar—termasuk para reformis korporatis, organisasi filantropi, dan elite kebijakan—sementara suara guru, siswa, orangtua, dan komunitas lokal yang pengalaman hidupnya seharusnya menjadi pusat pengambilan keputusan pendidikan justru terpinggirkan. Kerangka ini menempatkan para pemimpin pendidikan sebagai aktor politik, yang identitas profesional dan praktiknya dibentuk oleh dinamika kekuasaan yang jauh melampaui dinding sekolah. Dengan menelusuri interaksi antara pemerintah federal dan negara bagian, kepemimpinan distrik, serta aktor non-negara, buku ini menunjukkan bahwa hambatan struktural terhadap keadilan telah tertanam dalam proses pembuatan kebijakan yang membatasi partisipasi demokratis dan mengutamakan efisiensi serta kompetisi dibandingkan keadilan dan inklusi.

Namun demikian, Douglass, Scott, dan Anderson tak berhenti pada kritik semata; mereka menolak sikap pesimistis dan justru menegaskan bahwa kebijakan pendidikan dapat direbut kembali sebagai ruang perjuangan demokratis. Mereka mengusulkan rekonstruksi cara kita memahami kepemimpinan dan kerja kebijakan, dengan menempatkan keadilan sosial, advokasi yang relevan secara kultural, dan keterlibatan komunitas sebagai pusatnya. Dalam pandangan mereka, pendidikan yang demokratis menuntut praktik-praktik yang mengembalikan makna “publik” ke dalam pendidikan publik—misalnya dengan mendorong struktur tatakelola yang partisipatif, dengan mengakui dan menghargai kekayaan budaya komunitas yang terpinggirkan, serta dengan menumbuhkan daya kolektif di kalangan siswa, keluarga, dan pendidik. Hal ini mencakup pendefinisian ulang kepemimpinan sebagai sebuah ikhtiar moral dan politis yang menantang hierarki kekuasaan yang ada dan berupaya menuju keadilan distributif, bukan sekadar kepatuhan manajerial.

Dalam praktiknya, para penulis menyarankan bahwa upaya memajukan pendidikan demokratis menuntut pembangunan relasi lintas ranah yang selama ini terpisah—antara riset kebijakan, pengalaman praktisi, dan advokasi komunitas—sehingga keputusan kebijakan dapat diinformasikan oleh jalinan suara dan perspektif yang lebih kaya. Mereka mendorong para pemimpin pendidikan agar melakukan refleksi kritis atas posisi mereka sendiri dalam struktur politik, membangun aliansi dengan gerakan sosial yang lebih luas demi keadilan, serta bersama-sama merancang kebijakan yang lebih mencerminkan cita-cita demokratis. Dengan merangkai teori, kritik kebijakan, dan contoh-contoh praktik transformatif, buku ini tidak hanya mendiagnosis bagaimana kebijakan pendidikan berinteraksi dengan ketimpangan, tetapi juga memetakan kemungkinan-kemungkinan konkret untuk memajukan keadilan dan pendidikan demokratis dengan cara-cara yang peka terhadap keterbatasan struktural sekaligus mengakui agensi mereka yang bekerja di dalam sekolah dan komunitas.

Pesan utama Douglass, Scott, dan Anderson dalam buku ini ialah bahwa kebijakan pendidikan tak pernah sekadar bersifat teknis atau administratif, melainkan selalu merupakan ikhtiar politik yang mendalam, yang secara aktif membentuk siapa yang kehidupannya dihargai, siapa yang suaranya didengar, dan masa depan siapa yang dimungkinkan. Mereka berpendapat bahwa reformasi kontemporer, terutama yang digerakkan oleh logika pasar dan akuntabilitas manajerial, telah menormalisasi ketimpangan dengan menyajikannya sebagai dampak samping yang disayangkan, alih-alih sebagai hasil yang dapat diprediksi dari pilihan-pilihan politik yang disengaja. Pada saat yang sama, mereka menegaskan bahwa kondisi ini tidak bersifat tak terelakkan maupun tak dapat dipulihkan, karena kebijakan juga dapat menjadi wahana pembaruan demokratis ketika direbut kembali oleh para pendidik, komunitas, dan para siswa itu sendiri.

Pada intinya, para penulis menyerukan pergeseran cara pandang dari melihat sekolah sebagai ruang kepatuhan dan kompetisi menuju pemahaman sekolah sebagai ruang kewargaan tempat demokrasi dipraktikkan, bukan sekadar diajarkan. Mereka mendorong para pemimpin pendidikan untuk mengenali diri mereka sebagai aktor politik yang memikul tanggung jawab moral, serta melampaui pemecahan masalah teknokratis menuju bentuk-bentuk kepemimpinan yang berakar pada keadilan sosial, agensi kolektif, dan kemitraan komunitas. Pesan mereka adalah bahwa keadilan tidak dapat dicapai melalui metrik kinerja yang sempit atau reformasi dari atas ke bawah, melainkan memerlukan pembuatan kebijakan yang partisipatif, penghormatan terhadap pengetahuan kultural komunitas yang terpinggirkan, serta tantangan yang berkelanjutan terhadap struktur kekuasaan yang mereproduksi ketidakberuntungan.

Pada intinyam buku ini menyampaikan sebuah argumen yang berhati-hati namun penuh harapan: kendati kebijakan pendidikan telah menjadi instrumen ketimpangan yang kuat, ia juga menyimpan potensi nyata bagi transformasi. Dengan merangkul refleksi kritis, membangun aliansi lintas riset, praktik, dan aktivisme, serta menempatkan nilai-nilai demokratis di pusat pengambilan keputusan sehari-hari, para penulis meyakini bahwa pendidikan dapat kembali menjadi barang publik yang berorientasi pada martabat, inklusi, dan kemajuan bersama, alih-alih menjadi pasar yang memilah siapa pemenang dan siapa pecundang.

Jika kita melihat persoalan akses pendidikan melalui lensa buku ini, maka kesimpulan utamanya ialah bahwa akses tak pernah sekadar soal “tersedianya sekolah” atau “terbukanya pilihan”, melainkan soal siapa yang benar-benar diuntungkan oleh kebijakan, dan siapa yang secara sistematis tersisih olehnya. Douglass, Scott, dan Anderson membantu kita memahami bahwa akses pendidikan dibentuk oleh keputusan politik dan struktur kekuasaan: ketika kebijakan didorong oleh logika pasar, kompetisi, dan akuntabilitas sempit, maka akses yang tampak luas di permukaan justru sering menyembunyikan ketimpangan yang lebih dalam, karena kelompok yang sudah mapan memiliki modal sosial, ekonomi, dan informasi yang jauh lebih besar untuk memanfaatkan sistem tersebut.

Melalui perspektif ini, akses pendidikan tak bisa dipahami sebagai urusan individual semata—seolah-olah setiap orang hanya perlu “berusaha lebih keras”. Sebaliknya, para penulis menunjukkan bahwa hambatan akses bersifat struktural: ia tertanam dalam cara pendanaan diatur, dalam mekanisme pilihan sekolah, dalam standar penilaian, serta dalam proses kebijakan yang lebih mendengar elite dibandingkan komunitas akar rumput. Akibatnya, murid dari keluarga miskin, kelompok minoriti, dan wilayah terpinggirkan sering menghadapi lapisan rintangan yang tidak dialami oleh mereka yang lebih beruntung, meskipun secara formal mereka sama-sama “memiliki akses”.

Pada saat yang sama, buku ini menegaskan bahwa akses yang adil hanya mungkin terwujud jika pendidikan diperlakukan kembali sebagai barang publik dan ruang demokratis, bukan sebagai komoditas. Artinya, memperluas akses tak cukup dilakukan lewat ekspansi institusi atau pilihan sekolah, melainkan harus melalui kebijakan partisipatif yang melibatkan komunitas, pengakuan terhadap pengetahuan dan budaya lokal, serta kepemimpinan pendidikan yang secara sadar menantang ketimpangan. Dalam kerangka ini, akses sejati berarti memastikan bahwa semua siswa bukan hanya bisa masuk ke sekolah, tetapi juga memperoleh pengalaman belajar yang bermartabat, relevan, dan memberdayakan.

Dengan demikian, kesimpulan besarnya adalah bahwa akses pendidikan merupakan hasil dari perjuangan demokratis, bukan produk otomatis dari reformasi teknokratis. Para penulis mengajak kita melihat bahwa memperjuangkan akses berarti sekaligus memperjuangkan keadilan sosial: membongkar struktur yang mereproduksi ketimpangan, memperluas suara komunitas dalam pengambilan keputusan, dan mengarahkan kebijakan kepada kesejahteraan kolektif. Hanya melalui pendekatan inilah akses pendidikan dapat bergerak dari sekadar keterbukaan formal menuju kesetaraan yang sungguh-sungguh bermakna.

[Bagian 3]
[Bagian 1]

English

Mewujudkan Pendidikan yang Dapat Diakses Semua (1)

Baru-baru ini di Jakarta, muncul kasus viral yang melibatkan seorang pedagang kaki lima bernama Sudrajat, seorang penjual es gabus, yang secara terbuka dituduh oleh oknum aparat Kepolisian Republik Indonesia (Polri) dan Tentara Nasional Indonesia (TNI) menjual makanan yang diduga terbuat dari bahan spons. Interaksi tersebut terekam dalam sebuah video yang kemudian beredar luas di media sosial dan memicu perhatian publik yang besar.

Dalam video itu, aparat berseragam memeriksa dagangan sang penjual dan menyatakan bahwa tekstur es tersebut menyerupai spons—sebuah klaim yang oleh sebagian orang dipahami sebagai tudingan bahwa makanan tersebut tak aman atau dibuat dari bahan berbahaya. Hal ini menimbulkan kekhawatiran di kalangan warga sekitar maupun warganet mengenai keamanan jajanan tradisional, sehingga pedagang tersebut menjadi sasaran sorotan publik.

Namun, setelah dilakukan pemeriksaan laboratorium oleh pihak berwenang, termasuk tim keamanan pangan dan laboratorium forensik, dipastikan bahwa es tersebut dibuat dari bahan-bahan biasa, aman dikonsumsi, dan sama sekali tak mengandung spons atau zat berbahaya. Pihak kepolisian kemudian menjelaskan bahwa dugaan awal muncul sebagai respons cepat terhadap kekhawatiran masyarakat, bukan berdasarkan bukti ilmiah yang telah diverifikasi.

Menanggapi reaksi luas masyarakat dan kesalahpahaman yang terjadi, personel Polri dan TNI yang terlibat menyampaikan permohonan maaf secara resmi kepada penjual dan kepada publik atas kebingungan serta keresahan yang ditimbulkan. Beberapa oknum aparat juga disebut menerima tindakan disipliner sebagai bagian dari evaluasi internal.

Peristiwa ini menarik perhatian publik terhadap risiko tuduhan yang disampaikan secara terburu-buru tanpa verifikasi, terutama ketika diperkuat oleh media sosial, serta menegaskan pentingnya prosedur berbasis bukti dalam setiap tindakan aparat—khususnya yang menyangkut warga kecil dan pelaku usaha mikro. Kasus ini kemudian menjadi momen reflektif di Indonesia tentang betapa cepatnya sebuah kesalahpahaman dapat membesar, sekaligus tentang tanggungjawab institusi negara dalam menangani persoalan semacam ini dengan kehati-hatian dan profesionalisme.

Kejadian ini sesungguhnya dapat dibaca sebagai indikasi adanya keterbatasan literasi ilmiah, keterampilan komunikasi publik, atau sensitivitas sosial pada oknum aparat yang terlibat, terutama karena tuduhan disampaikan sebelum ada verifikasi berbasis bukti. Dalam konteks ini, masalahnya bukan semata-mata soal tingkat pendidikan formal, melainkan soal cara berpikir kritis, kehati-hatian profesional, dan pemahaman tentang dampak sosial dari tindakan mereka. Pendidikan sejati tak semata menghasilkan ijazah, melainkan pula melatih seseorang agar menahan diri dari kesimpulan prematur, menghormati martabat warga, dan mengutamakan prosedur yang adil.

Namun, akan kurang adil bila kasus ini langsung digeneralisasi sebagai cerminan kualitas seluruh aparat atau institusi. Yang lebih tepat adalah melihatnya sebagai gejala dari persoalan yang lebih luas: tekanan kerja di lapangan, budaya respons cepat tanpa verifikasi memadai, minimnya pelatihan tentang komunikasi berbasis bukti, serta lemahnya pembiasaan pendekatan humanis dalam interaksi dengan masyarakat kecil. Dalam situasi seperti ini, bahkan orang yang secara formal “terdidik” pun bisa bertindak tergesa-gesa.

Pada saat yang sama, kejadian ini juga memperlihatkan celah dalam sistem pembinaan aparatur negara. Aparat keamanan tak hanya membutuhkan pelatihan teknis, tapi juga penguatan literasi sains dasar, etika pelayanan publik, empati sosial, dan pemahaman tentang hak warga. Tanpa itu, kewenangan yang besar berisiko digunakan secara tidak proporsional, terutama terhadap kelompok yang amat rentan.

Jadi, ebih produktif bila peristiwa ini dipahami sebagai sinyal perlunya perbaikan sistemik: peningkatan kualitas pelatihan, penguatan budaya profesional berbasis bukti, serta penanaman nilai bahwa aparat negara hadir untuk melindungi dan melayani, bukan menghakimi secara terburu-buru. Dalam artian ini, kasus tersebut bukan semata tentang seorang penjual es gabus, melainkan tentang bagaimana negara membentuk karakter para pelayannya di ruang publik.

Kasus tersebut, selain dapat dibaca sebagai keterbatasan scientific literacy, juga bisa mencerminkan bentuk arogansi kekuasaan pada level individu, yakni kecenderungan merasa memiliki otoritas moral dan sosial yang lebih tinggi daripada warga biasa. Arogansi semacam ini biasanya tak selalu tampil dalam bentuk kekerasan terbuka, tapi sering muncul sebagai sikap meremehkan, mengambil kesimpulan sepihak, atau merasa berhak menghakimi di ruang publik tanpa proses verifikasi yang layak. Dikala aparat langsung menuduh seorang pedagang kecil tanpa bukti ilmiah, itu menunjukkan adanya ketimpangan relasi kuasa: satu pihak berbicara dari posisi berseragam dan berwenang, sementara pihak lain berada dalam posisi rentan.

Namun, penting juga dipahami bahwa arogansi semacam ini jarang murni persoalan karakter personal semata. Ia sering tumbuh dari kultur institusional yang terlalu menekankan hierarki, kepatuhan, dan respons cepat, tetapi kurang menanamkan refleksi kritis, empati sosial, dan akuntabilitas publik. Dalam lingkungan seperti itu, aparat bisa menjadi terbiasa memberi perintah atau penilaian secara sepihak, tanpa cukup mempertimbangkan dampak psikologis, sosial, dan ekonomi terhadap warga kecil.

Di sisi lain, tekanan kerja, kebiasaan bertindak cepat di lapangan, serta minimnya pelatihan komunikasi humanis juga dapat memperkuat pola ini. Akibatnya, bahkan tindakan yang mungkin dimaksudkan sebagai “pengawasan” bisa berubah menjadi pertunjukan kuasa yang melukai martabat orang lain, apalagi ketika direkam dan disebarluaskan.

Karena itu, lebih tepat bila kasus ini dibaca sebagai pertemuan antara rendahnya literasi sains, lemahnya sensitivitas sosial, dan budaya kekuasaan yang belum sepenuhnya bertransformasi menjadi budaya pelayanan. Ini bukan sekadar soal oknum tertentu, melainkan cermin dari pekerjaan rumah yang lebih besar: bagaimana aparat negara dibentuk agar tidak hanya disiplin secara struktural, tetapi juga dewasa secara etis.

Pada akhirnya, peristiwa ini mengingatkan bahwa profesionalisme aparat tidak cukup diukur dari seragam atau kewenangan, melainkan dari kemampuan menahan diri, menghormati warga, dan bertindak berdasarkan bukti. Tanpa itu, kekuasaan mudah bergeser menjadi arogansi — dan kehadiran negara di mata rakyat kecil pun terasa lebih sebagai ancaman daripada perlindungan.

Dalam dunia pendidikan, laporan-laporan belakangan ini tentang guru di Indonesia yang dipolisikan, meskipun mereka bertujuan mendidik generasi muda, mencerminkan keterkaitan yang kompleks antara harapan sosial, norma hukum, dinamika antargenerasi, serta tekanan dalam sistem pendidikan itu sendiri. Pada dasarnya, pendidikan merupakan kegiatan yang sangat relasional; ia bergantung pada kepercayaan antara guru, murid, orangtua, masyarakat, dan negara. Ketika kepercayaan ini menegang, konflik lebih mudah meningkat menjadi pengaduan formal atau proses hukum. Situasi semacam ini tak selalu menandakan bahwa para pendidik pada dasarnya keliru, tapi menunjukkan bahwa konteks sosial di sekitar kegiatan mengajar dan belajar kini menjadi semakin diperdebatkan dan penuh ketegangan.

Salah satu faktor yang berkontribusi adalah meningkatnya kesadaran dan keberanian orangtua serta siswa dalam menyuarakan hak-hak mereka, sehingga mereka menjadi kurang bersedia menerima perlakuan buruk atau tindakan yang dianggap menyimpang. Pemberdayaan ini, meskipun positif dalam banyak hal, juga dapat menurunkan ambang batas pelaporan terhadap perilaku yang pada masa lalu mungkin diselesaikan secara internal di lingkungan sekolah. Kehadiran media sosial memperkuat dinamika ini, karena keluhan individual dapat dengan cepat dan luas disebarkan, sering kali tanpa perantara norma profesional atau dialog yang reflektif.

Pada saat yang sama, para guru di Indonesia—seperti juga di banyak negara lain—sering bekerja dalam kondisi dukungan yang terbatas, beban kerja yang berat, serta kesempatan pengembangan profesional yang belum memadai. Tekanan-tekanan ini dapat membebani bahkan pendidik yang paling berniat baik sekalipun, sehingga kesalahpahaman dan miskomunikasi menjadi lebih mungkin terjadi. Ketika situasi keluar dari ruang kelas, para pihak kerap memilih jalur formal, termasuk kepolisian, terutama jika ada anggapan bahwa mekanisme penyelesaian konflik internal sekolah lemah atau tak dapat dipercaya.

Lapisan lain terletak pada perubahan sosial yang lebih luas serta kecemasan kolektif mengenai perilaku remaja, moralitas, dan norma sosial. Dalam konteks dimana sensitivitas terhadap isu-isu semisal disiplin, interaksi gender, atau nilai-nilai keagamaan meningkat, peristiwa yang dahulu dianggap bagian wajar dari kehidupan sekolah kini dapat ditafsirkan sebagai sesuatu yang tak pantas atau bahkan kriminal. Hal ini mencerminkan masyarakat yang sedang berada dalam masa transisi, dimana makna otoritas, rasa hormat, dan otonomi pribadi sedang dinegosiasikan ulang.

Penting pula agar mempertimbangkan lingkungan hukum. Kerangka hukum Indonesia memuat ketentuan yang ketat terkait perlindungan anak, pelanggaran, dan kekerasan, yang bertujuan melindungi peserta didik. Namun, penerapan aturan-aturan ini terkadang kurang bernuansa, sehingga tindakan pendidikan yang bermaksud baik dapat ditafsirkan melalui kacamata legalistik yang lebih mengutamakan sanksi formal daripada pemahaman yang restoratif. Ini menunjukkan adanya ketidaksesuaian antara harapan hukum dan realitas sehari-hari dalam proses belajar-mengajar.

Apa yang tercermin dari laporan-laporan ini bukanlah bahwa seluruh generasi muda Indonesia sedang berada dalam krisis, melainkan bahwa relasi antara kaum muda, pendidik, dan masyarakat sedang mengalami tekanan yang signifikan. Generasi muda hari ini tumbuh dalam dunia yang berubah cepat, dibentuk oleh teknologi, budaya global, dan lanskap ekonomi yang bergeser. Kekuatan-kekuatan ini memengaruhi perilaku, aspirasi, dan cara mereka berinteraksi, sekaligus membentuk bagaimana masyarakat menafsirkan dan merespons tantangan di sekolah.

Meningkatnya pelaporan terhadap guru hendaknya mendorong refleksi di banyak sisi: perlunya sistem pendukung yang lebih kuat bagi pendidik, mekanisme penyelesaian konflik yang lebih jelas di sekolah, wacana publik yang lebih matang tentang peran dan batas intervensi hukum, serta percakapan sosial yang berkelanjutan mengenai tujuan bersama pendidikan. Alih-alih memandang kasus-kasus ini sebagai penyimpangan yang terpisah-pisah, kita perlu memahaminya sebagai gejala dari transformasi yang lebih dalam dalam masyarakat dan pendidikan Indonesia, yang menuntut respons kolektif yang bijaksana.

Jika kita membahas akses pendidikan di sebuah negara, titik mulainya bukan pada gedung sekolah, kurikulum, atau ranking internasional, melainkan pada hak. Kita mulai dari pengakuan bahwa pendidikan adalah hak dasar setiap warga negara, bukan sekadar layanan publik atau komoditas ekonomi. Dari sini, barulah kita bisa bertanya: sejauh mana negara sungguh menjamin hak itu secara nyata, bukan hanya tertulis dalam konstitusi.

Pendidikan hendaknya dipandang sebagai hak asasi manusia yang fundamental karena ia berada di fondasi paling dasar dari martabat, kebebasan, dan kesetaraan manusia. Tanpa pendidikan, individu kehilangan perangkat dasar guna memahami dunia mereka, mengekspresikan diri, serta berpartisipasi secara bermakna dalam kehidupan sosial, ekonomi, dan politik. Menempatkan pendidikan sebagai sebuah hak menegaskan bahwa setiap orang, tanpa memandang latar belakang atau keadaan kelahirannya, berhak memperoleh kesempatan dalam mengembangkan potensi diri dan menjalani kehidupan yang bermakna.

Dari sudut pandang moral, pendidikan memungkinkan manusia menjalankan otonominya. Pendidikan membekali mereka dengan kemampuan berpikir kritis, literasi, dan pengetahuan, sehingga mereka dapat membuat keputusan secara sadar, bukan sekadar digerakkan oleh kebutuhan, tradisi, atau manipulasi. Bilamana akses terhadap pendidikan tak merata atau dibatasi, kebebasan pun menjadi tak setara, lantaran hanya sebagian orang yang diberdayakan untuk membentuk masa depan mereka sendiri. Oleh karenanya, pengakuan pendidikan sebagai hak asasi manusia melindungi individu dari keterjebakan dalam kebodohan atau ketimpangan struktural.

Pendidikan juga tak terpisahkan dari keadilan sosial. Masyarakat mewarisi ketimpangan dari satu generasi ke generasi berikutnya, dan pendidikan merupakan salah satu dari sedikit institusi yang mampu memutus rantai tersebut. Ketika pendidikan diperlakukan sebagai hak, bukan sebagai privilese, ia menjadi sarana untuk memperluas kesempatan, mengurangi kemiskinan, dan mendorong mobilitas sosial. Jika pendidikan diserahkan sepenuhnya pada mekanisme pasar atau kemampuan finansial semata, maka kesenjangan yang sudah ada justru akan semakin menguat, dan pembelajaran berubah menjadi komoditas yang hanya dapat diakses oleh mereka yang mampu membayar.

Dari perspektif kewargaan, pendidikan menopang kehidupan demokrasi. Warga yang terdidik lebih mampu menyikapi informasi secara kritis, berpartisipasi secara bertanggung jawab dalam urusan publik, serta mengawasi kekuasaan. Tanpa akses pendidikan yang luas, demokrasi berisiko menjadi kosong makna, dikuasai oleh segelintir elite sementara sebagian besar masyarakat tetap terpinggirkan. Dengan demikian, memandang pendidikan sebagai hak fundamental, tak hanya melindungi individu, tetapi juga menjaga kesehatan masyarakat itu sendiri.

Di dalam prinsip ini, juga terkandung tanggungjawab kolektif. Pendidikan membentuk karakter generasi mendatang, mewariskan pengetahuan budaya, dan mempersiapkan masyarakat menghadapi tantangan bersama. Dengan mengakui pendidikan sebagai hak asasi manusia, negara menyatakan bahwa pembelajaran bukan sekadar manfaat pribadi, melainkan kebaikan publik yang penting bagi perdamaian, pembangunan, dan kohesi sosial.

Pada akhirnya, memandang pendidikan sebagai hak asasi manusia yang fundamental berarti menegaskan bahwa potensi manusia tidak boleh ditentukan oleh kemiskinan, letak geografis, atau status sosial. Ini merupakan pernyataan komitmen terhadap kesetaraan martabat dan kesempatan, serta isyarat bahwa masyarakat memilih untuk berinvestasi pada manusia, bukan semata-mata pada ekonomi. Dalam pengertian ini, pendidikan sebagai hak asasi manusia bukanlah ideal abstrak, melainkan fondasi praktis bagi dunia yang lebih adil dan manusiawi.

Human Rights and Equality in Education: Comparative Perspectives on the Right to Education for Minorities and Disadvantaged Groups (2018, Policy Press), yang disunting oleh Sandra Fredman, Meghan Campbell, dan Helen Taylor, mengeksplorasi pendidikan dari perspektif hak asasi manusia, dengan fokus pada kerangka hukum dan kebijakan, yang memengaruhi akses bagi kelompok minoritas dan kelompok yang kurang beruntung. Hal ini mendukung argumen bahwa pendidikan adalah hak asasi manusia mendasar dan menyoroti akuntabilitas negara dalam memastikan akses yang setara.

Dengan menggunakan lensa Human Rights and Equality in Education: Comparative Perspectives on the Right to Education for Minorities and Disadvantaged Groups, pendidikan hendaknya dipandang sebagai hak asasi manusia yang mendasar karena pendidikan secara intrinsik terkait dengan martabat manusia, kesetaraan kewargaan, serta kapasitas individu untuk berpartisipasi secara bermakna dalam kehidupan sosial. Dari perspektif ini, pendidikan bukan sekadar instrumen untuk produktivitas ekonomi atau persiapan tenaga kerja, melainkan kondisi dasar bagi otonomi pribadi, inklusi sosial, dan kehidupan demokratis. Memperlakukan pendidikan sebagai hak menegaskan bahwa setiap orang, tanpa memandang latar belakang, etnisitas, gender, disabilitas, atau status sosial-ekonomi, berhak mengembangkan potensinya dan menjalankan kebebasannya secara setara dengan yang lain.

Pendekatan komparatif dalam buku ini memperjelas bahwa ketimpangan pendidikan jarang merupakan akibat dari kegagalan individu; sebaliknya, ketimpangan tersebut muncul dari kerugian struktural yang tertanam dalam hukum, kebijakan, dan praktik kelembagaan. Karena itu, memandang pendidikan sebagai hak asasi yang fundamental menempatkan kewajiban langsung pada negara untuk menangani hambatan-hambatan sistemik ini, alih-alih menyerahkan hasilnya pada kekuatan pasar atau keadaan pribadi. Perspektif ini membingkai ulang para peserta didik, khususnya dari kelompok minoritas dan kurang beruntung, bukan sebagai penerima pasif dari belas kasih atau layanan, melainkan sebagai pemegang hak yang klaimnya memiliki bobot hukum dan moral. Dalam pengertian ini, akses ke sekolah saja tidaklah cukup; pemerintah juga bertanggungjawab memastikan mutu, relevansi budaya, keamanan, dan inklusivitas, agar pendidikan benar-benar memungkinkan partisipasi yang setara.

Lebih jauh lagi, memahami pendidikan sebagai hak asasi manusia menantang komodifikasi pembelajaran, dimana peluang pendidikan semakin dibentuk oleh kemampuan membayar, bukan oleh kebutuhan atau keadilan. Ketika pendidikan diperlakukan terutama sebagai barang ekonomi, ketimpangan cenderung semakin dalam, karena kelompok yang beruntung terus menumpuk kelebihan sementara komunitas yang terpinggirkan makin tertinggal. Lensa berbasis hak menolak logika ini dengan menegaskan bahwa pendidikan melayani tujuan sosial yang lebih luas: menumbuhkan berpikir kritis, memelihara saling menghormati, dan menopang kohesi sosial. Lensa ini menekankan bahwa masyarakat memiliki tanggung jawab kolektif untuk berinvestasi pada mereka yang secara historis dikecualikan, bukan sebagai tindakan kebaikan hati, melainkan sebagai tuntutan kesetaraan yang substantif.

Kerangka dalam buku ini menunjukkan bahwa mengakui pendidikan sebagai hak asasi manusia yang mendasar merupakan hal yang esensial karena pendidikan membentuk peluang hidup, relasi kuasa, dan distribusi kesempatan lintas generasi. Melalui pendidikanlah individu memperoleh perangkat untuk memahami hak-haknya, menantang ketidakadilan, dan berkontribusi dalam kehidupan publik. Dengan cara pandang ini, pendidikan menjadi landasan keadilan sosial dan integritas demokrasi, sekaligus ukuran seberapa serius sebuah masyarakat memegang prinsip bahwa semua manusia setara dalam martabat dan nilai.

Menggunakan lensa Human Rights and Equality in Education: Comparative Perspectives on the Right to Education for Minorities and Disadvantaged Groups berarti memandang pendidikan, pertama-tama dan terutama, sebagai hak asasi manusia yang mendasar dan melekat pada setiap individu, bukan sebagai layanan publik yang bersifat pilihan atau komoditas yang digerakkan oleh mekanisme pasar. Dalam perspektif ini, pendidikan dipahami sebagai hak hukum dan moral yang berakar pada kerangka hak asasi manusia internasional, semisal Deklarasi Universal Hak Asasi Manusia dan Kovenan Internasional tentang Hak-Hak Ekonomi, Sosial, dan Budaya, yang mewajibkan negara agar menjamin ketersediaan, aksesibilitas, keberterimaan, dan kemampuan adaptasi pendidikan bagi seluruh peserta didik, terutama mereka yang secara historis terpinggirkan.

Melalui lensa ini, peran negara bergeser dari sekadar penyedia sekolah menjadi pemegang kewajiban utama yang bertanggungjawab menjamin kesempatan pendidikan yang setara, secara aktif menghapus hambatan struktural, serta menangani diskriminasi sistemik yang dihadapi oleh kelompok minoritas dan kelompok kurang beruntung. Pendidikan tak diperlakukan sebagai sesuatu yang harus “dibeli” warga melalui kemampuan ekonomi atau status sosial, melainkan sebagai kebaikan sosial bersama yang menopang martabat manusia, pengembangan diri, partisipasi demokratis, dan kohesi sosial. Perspektif komparatif dalam kerangka ini menunjukkan bahwa ketimpangan pendidikan jarang terjadi secara kebetulan; ketimpangan tersebut kerap merupakan hasil dari pilihan kebijakan, bias kelembagaan, dan distribusi sumber daya yang tak merata, sehingga pemerintah bertanggungjawab bukan cuma atas akses ke sekolah, tapi juga atas mutu dan inklusivitas lingkungan belajar.

Dilihat dengan cara ini, pengakuan pendidikan sebagai hak dasar menuntut kita agar melampaui ukuran-ukuran sempit semisal efisiensi, produktivitas, atau tingkat pengembalian investasi. Sebaliknya, hal ini menuntut komitmen etis terhadap keadilan, dimana langkah-langkah yang terarah seperti kebijakan afirmatif, kurikulum inklusif, pengajaran yang peka budaya, serta pendanaan yang memadai bagi komunitas yang kurang terlayani dipandang bukan sebagai perlakuan istimewa, melainkan sebagai langkah-langkah yang diperlukan untuk mewujudkan kesetaraan yang substantif. Pendidikan menjadi sarana pemberdayaan, bukan stratifikasi, yang bertujuan memutus siklus kemiskinan dan keterpinggiran antar-generasi, alih-alih mereproduksinya.

Pada akhirnya, penerapan lensa ini membingkai ulang pendidikan sebagai pilar utama keadilan sosial. Lensa ini menegaskan bahwa masyarakat dinilai bukan dari seberapa baik pendidikan melayani pertumbuhan ekonomi semata, melainkan dari seberapa efektif pendidikan mengangkat kelompok paling rentan dan menegaskan nilai setara setiap peserta didik. Dalam pengertian ini, pendidikan berdiri sebagai tanggung jawab kolektif dan fondasi hak asasi manusia, yang membentuk bukan hanya peluang hidup individu, tetapi juga karakter moral dan kesehatan demokrasi suatu bangsa.

Langkah berikutnya adalah melihat siapa yang tertinggal. Akses pendidikan selalu bersifat timpang: antara kota dan desa, kaya dan miskin, pusat dan pinggiran, mayoritas dan minoritas. Maka pembahasan yang jujur harus dimulai dari kelompok paling rentan—anak-anak dari keluarga miskin, daerah terpencil, penyandang disabilitas, atau komunitas yang secara historis termarjinalkan. Cara sebuah negara memperlakukan mereka adalah cermin kualitas sistem pendidikannya.

Setelah itu, kita masuk ke soal hambatan struktural. Apakah biaya langsung maupun tidak langsung masih menjadi penghalang? Bagaimana dengan jarak sekolah, kualitas guru, infrastruktur, akses internet, dan kebijakan zonasi? Akses bukan hanya soal “boleh sekolah”, tetapi soal apakah seseorang mampu bersekolah tanpa harus mengorbankan martabat, kesehatan, atau masa depan keluarganya.

Barulah kemudian kita bicara tentang kualitas dan relevansi. Akses tanpa mutu hanya menghasilkan statistik, bukan pembebasan. Pendidikan seharusnya memberi kemampuan berpikir kritis, keterampilan hidup, dan rasa percaya diri—bukan sekadar ijazah. Di sini kita menilai apakah sistem pendidikan mempersiapkan warga untuk kehidupan nyata, atau hanya untuk mengisi pasar kerja yang sempit.

Terakhir, kita perlu menempatkan semuanya dalam konteks kehendak politik. Anggaran, prioritas kebijakan, transparansi, dan keberpihakan negara sangat menentukan. Akses pendidikan tak pernah netral; ia selalu mencerminkan pilihan-pilihan kekuasaan. Negara yang serius pada pendidikan akan terlihat dari konsistensinya, bukan dari slogan.

Singkatnya, membahas akses pendidikan sebaiknya dimulai dari hak, lalu ketimpangan, kemudian hambatan struktural, disusul kualitas, dan akhirnya komitmen politik. Karena, pada akhirnya, pendidikan bukan sekadar tentang sekolah—ia tentang keadilan sosial dan masa depan bersama.

[Bagian 2]

[English]