Mewujudkan Pendidikan yang Dapat Diakses Semua (3)

Tepat pukul sembilan pagi, iring-iringan mobil hitam mengilap meluncur masuk ke halaman sekolah yang baru dicat, dikawal lampu sirene dan tepuk tangan penuh semangat. Sebuah spanduk mengumumkan komitmen bersejarah terhadap kesetaraan pendidikan, sementara kamera-kamera diarahkan dengan cermat menjauh dari dinding-dinding retak di belakang panggung. Seorang pejabat senior menyampaikan pidato tentang kesempatan, inovasi, dan masa depan cerah anak-anak bangsa, berhenti sejenak demi efek dramatis ketika para ajudan membagikan buku catatan bermerek kepada sekelompok kecil murid yang telah dipilih sebelumnya. Di luar gerbang, para orangtua menunggu di tengah panas, bertanya-tanya akankah seremoni ini mempersingkat perjalanan harian anak-anak mereka ke sekolah, menggantikan guru yang hilang, atau memperbaiki atap bocor di Ruang Kelas Tiga.

Sore harinya, spanduk-spanduk diturunkan, mobil-mobil itu pergi, dan para fotografer beralih ke penugasan berikutnya. Para murid kembali ke bangku yang harus dipakai bertiga, koneksi internet yang hanya berfungsi pada hari-hari tertentu, serta buku pelajaran yang usianya lebih tua dari slogan-slogan yang baru dicetak. Siaran pers berbicara tentang kemajuan, kemitraan, dan kepemimpinan transformatif, namun anggaran tetap tak berubah, kekurangan guru terus berlanjut, dan infrastruktur terus memburuk. Dalam keheningan setelah semua itu, pelajaran yang sesungguhnya menjadi jelas: di sebagian tempat, reformasi pendidikan diperlakukan bukan sebagai tanggungjawab publik, melainkan sebagai pertunjukan kepedulian, yang dikoreografikan dengan cermat demi visibilitas, bukan akuntabilitas.

Pada suatu Senin yang temaram, jauh dari podium kementerian dan tajuk berita yang dikurasi, Aisya menunggu di pinggir jalan dengan tas sekolah bersandar di lututnya, menyaksikan bus-bus berlalu tanpa pernah berhenti untuk desanya. Ruang kelasnya tak jauh di peta, tapi memerlukan hampir dua jam berjalan kaki agar dapat mencapainya, melewati jalanan yang tak rata dan sebuah sungai kecil yang meluap setiap kali hujan turun. Saat ia tiba, pelajaran sudah dimulai, dan ia menyelinap masuk dengan tenang ke dalam ruang kelas yang sesak, dimana empat puluh murid berbagi buku-buku sobek dan cuma ada seorang guru. Sementara itu, di ibukota yang jaraknya hanya sepelemparab batu, anak-anak seusianya masuk ke kelas digital dari rumah berpendingin udara, didukung tutor pribadi dan koneksi internet cepat.

Baik Aisya maupun anak-anak di kota itu secara resmi terdaftar dalam sistem pendidikan nasional yang sama, namun realitas harian mereka amatlah berbeda. Ketimpangan ini bukan kebetulan geografis, bukan pula kegagalan upaya individu; ia hasil dari pilihan-pilihan politik tentang sekolah mana yang menerima pendanaan, komunitas mana yang menarik investasi, dan anak-anak siapa yang diperlakukan sebagai prioritas. Kontras antara janji-janji seremonial dan pengalaman hidup sehari-hari menyingkap pendidikan sebagai arena kekuasaan, dimana ketimpangan dikelola melalui retorika sementara keuntungan direproduksi secara diam-diam lewat kebijakan. Dalam cahaya ini, akses terhadap pendidikan tampak bukan sekadar persoalan teknis, melainkan persoalan keadilan, akuntabilitas, dan jenis masyarakat yang sedang dibangun secara aktif.

Dilihat dari sudut ini, pendidikan menjadi sebuah ratapan diam yang dibungkus optimisme resmi, sebuah catatan lembut tentang janji-janji yang diumumkan di bawah spanduk namun ditunda di ruang-ruang kelas. Dan barangkali, jika sang Garuda dapat menyaksikan pagi-pagi yang terbelah ini, ia akan menundukkan kepalanya yang bercahaya dan menatap lama perisainya yang berukirkan padi dan kapas, merasakan lambang-lambang penghidupan dan martabat itu kian memudar di bawah lapisan seremoni. Sebab apalah arti padi, disaat perut-perut kecil masih bergema di ruang-ruang sepi, dan apakah makna kapas, dikala kehangatan dan nilai diri dibagikan berdasarkan kode akses dan alamat berpendingin udara?

Namun bahkan disaat itu, masih akan tersisa harapan yang rapuh, yang tak terbawa oleh pidato, melainkan oleh anak-anak yang terus melangkah, oleh guru-guru yang terus datang, dan oleh para orangtua yang terus percaya kendati harus berhitung dengan kekecewaan. Dalam ketekunan yang diam itu, terdapat perlawanan statis terhadap pengabaian. Tetap saja, ironi itu takkan luput dari sang Garuda agung: bahwa sementara kepedulian dipertontonkan dalam foto-foto yang dibingkai rapi, masa depan justru dinegosiasikan di ruang kelas yang sesak, dan sementara deklarasi melayang dari podium-podium mengilap, kaki-kaki telanjanglah yang mengukur jarak sejati menuju kesempatan.

Disaat senja itu, sayap-sayap sang Garuda yang membentang, mungkin akan bergetar di antara duka dan getir, menyadari bahwa bendera tak memperbaiki atap, slogan tak mengisi perpustakaan, dan seremoni tak memendekkan jalan panjang—namun pula menyadari bahwa setiap anak yang membuka buku, meski dalam segala keterbatasan ini, membawa di dalam dirinya kemungkinan akan sebuah pertanggungjawaban yang lebih manusiawi.

Pada dasarnya benar bahwa ketika kita berbicara tentang pendidikan dan akses terhadapnya, kita juga sedang berbicara tentang kesetaraan dan keadilan sosial, sebab pendidikanlah salah satu cara utama masyarakat mendistribusikan kesempatan, martabat, dan peluang hidup.

Handbook of Social Justice in Education, yang disunting oleh William Ayers, Therese M. Quinn, dan David Stovall serta diterbitkan oleh Routledge pada tahun 2009, merupakan sebuah karya akademik yang luas dan mendalam, yang mengkaji landasan teoretis, perkembangan historis, serta implikasi praktis keadilan sosial dalam konteks pendidikan. Alih-alih berfokus pada satu topik sempit, karya ini menghimpun kontribusi dari banyak pakar untuk menelaah secara kritis bagaimana isu-isu semisal ras, kelas sosial, gender, seksualitas, bahasa, disabilitas, pengalaman kaum muda, dan globalisasi saling berkelindan dengan struktur serta praktik pendidikan, sekaligus menunjukkan bagaimana ketimpangan diproduksi dan bagaimana hal tersebut dapat ditantang melalui sekolah, pendidikan guru, dan perubahan pedagogi.

Para editor dan kontributor menempatkan gagasan keadilan sosial dalam pendidikan dalam kerangka historis dan ideologis yang luas, yang mengakui bahwa persekolahan sangat terkait dengan perjuangan yang lebih besar bagi kesetaraan dan partisipasi demokratis. Mereka menyoroti bagaimana pemikiran dan praktik pendidikan telah dibentuk oleh gerakan sosial serta tradisi intelektual yang menantang eksklusi dan penindasan, alih-alih memandang kesetaraan sebagai tujuan yang netral atau sekadar administratif. Hal ini mencakup perhatian pada kekuatan-kekuatan historis semisal gerakan demokratis dan progresif dalam pendidikan yang berupaya memperluas akses serta menantang hierarki mapan, sekaligus arus intelektual kritis—yang bersumber dari teori-teori tentang kekuasaan, ketimpangan, dan emansipasi—yang memandang sekolah sebagai ruang di mana hierarki sosial sekaligus direproduksi dan dipersoalkan. Dalam bagian pertama buku ini tentang perspektif historis dan teoretis, para penulis menelusuri bagaimana para pendidik dan teoretikus memahami konsep-konsep seperti kepentingan publik, komunitas, dan kesetaraan dari waktu ke waktu, sambil merefleksikan bagaimana gagasan tentang keadilan dibentuk oleh perjuangan terkait ras, kelas sosial, gender, dan bentuk-bentuk perbedaan sosial lainnya, baik di dalam maupun di luar ruang kelas.

Pada tingkat ideologis, karya ini turut dalam perspektif kritis yang menolak pandangan pendidikan yang sederhana atau teknokratis, dan sebaliknya mendorong pembaca agar mempertimbangkan bagaimana sistem pendidikan mencerminkan serta terjebak dalam relasi kekuasaan sosial yang lebih luas. Dengan menempatkan pembahasan keadilan sosial dalam konteks gerakan historis dan teori kritis, Handbook ini mendorong cara pandang terhadap pendidikan yang peka terhadap akar-akar historis ketimpangan sekaligus terbuka pada kemungkinan praktik transformatif, melalui pendidikan sebagai sarana untuk menghadapi ketidakadilan sosial yang telah mengakar.

Secara utuh, akses terhadap pendidikan tak pernah sekadar soal keberadaan sekolah atau kurikulum, melainkan tentang apakah setiap orang punya kesempatan yang adil dan bermakna agar belajar, berkembang, dan berpartisipasi sepenuhnya dalam kehidupan sosial. Dikala akses tak merata, pendidikan berhenti berfungsi sebagai jalan menuju kesempatan dan justru menjadi mekanisme yang mereproduksi keuntungan yang sudah ada. Mereka yang sejak awal berada dalam posisi istimewa cenderung memperoleh sumber daya yang lebih baik, dukungan yang lebih kuat, dan jejaring yang lebih luas, sementara mereka yang terpinggirkan menghadapi hambatan-hambatan yang membatasi potensi mereka jauh sebelum upaya individu dapat berperan.

Karenanya, pendidikan tak dapat dipisahkan dari keadilan sosial. Ia mencerminkan bagaimana sebuah masyarakat menghargai kelompok-kelompok yang berbeda, suara siapa yang diprioritaskan, dan masa depan siapa yang dipandang layak diinvestasikan. Pertanyaan tentang pendanaan sekolah, distribusi guru, kebijakan bahasa, inklusi penyandang disabilitas, dan akses digital pada dasarnya merupakan pertanyaan tentang keadilan dan tanggungjawab kolektif. Semua itu memperlihatkan apakah sistem publik dirancang untuk melayani semua orang atau cuma menguntungkan mereka yang sudah memiliki kekuasaan sosial dan ekonomi.

Memandang pendidikan melalui lensa kesetaraan dan keadilan sosial berarti menyadari bahwa kesempatan belajar dibentuk oleh kondisi struktural yang lebih luas, termasuk kemiskinan, perumahan, layanan kesehatan, dan representasi politik. Dari sudut pandang ini, peningkatan akses pendidikan bukanlah sekadar reformasi teknis, melainkan sebuah komitmen moral dan politis untuk menciptakan masyarakat yang lebih adil, di mana keberhasilan tidak ditentukan sejak awal oleh tempat lahir, tingkat pendapatan, atau status sosial.

Miseducation: Inequality, Education and the Working Classes karya Diane Reay (Policy Press, 2017) merupakan sebuah kajian sosiologis tentang sistem pendidikan Inggris yang mempertanyakan asumsi umum bahwa sekolah berfungsi sebagai sarana netral bagi kesempatan dan mobilitas sosial. Reay berargumen bahwa pendidikan di Inggris tak mengompensasi ketimpangan sosial yang lebih luas, melainkan justru mereproduksi dan memperdalam pembelahan kelas dengan mendidik anak-anak dari latar sosial yang berbeda melalui cara yang secara mendasar juga berbeda.

Reay sendiri yang tumbuh dalam keluarga kelas pekerja sebelum menjadi akademisi di Cambridge, banyak bertumpu pada lebih dari 500 wawancara dengan murid, remaja, dan keluarga kelas pekerja guna menunjukkan bahwa kelas sosial tetap menjadi faktor penentu dalam pengalaman dan hasil pendidikan. Kisah-kisah personal sekaligus data empiris ini memperlihatkan bahwa anak-anak kelas pekerja lebih sering bersekolah di institusi dengan sumber daya terbatas, kerap ditempatkan dalam kelompok kemampuan rendah di ruang kelas, serta menghadapi hambatan sistemik yang menghalangi aspirasi dan pencapaian mereka.

Sementara pendidikan kerap dipublisitaskan secara politis sebagai jalan menuju mobilitas sosial, Reay menantang gagasan ini sebagai solusi yang menyesatkan dan tak memadai. Ia menegaskan bahwa fokus pada kisah sukses individual justru menutupi kondisi struktural yang membatasi mayoritas pelajar kelas pekerja, sekaligus secara implisit menyiratkan bahwa kegagalan merupakan akibat dari kekurangan pribadi, bukan hasil dari ketidaksetaraan.

Reay juga menempatkan lanskap pendidikan kontemporer dalam konteks sejarah, dengan menunjukkan bahwa segregasi berbasis kelas dan pembedaan nilai terhadap kelompok sosial telah berlangsung sejak pendirian pendidikan negara pada abad ke-19. Kritiknya meluas ke perkembangan kebijakan mutakhir semisal perluasan academies dan free schools, yang menurutnya seringkali memperparah ketimpangan alih-alih menguranginya.

Miseducation tak berhenti pada diagnosis semata, tapi mempertanyakan pula mengapa sebuah sistem yang mengklaim menjunjung keadilan justru mengokohkan privilese. Reay menyerukan peninjauan ulang praktik dan kebijakan pendidikan agar semua anak, tanpa memandang latar kelas sosial, dapat memperoleh kesempatan yang setara dalam mewujudkan potensi mereka.

Bilamana kita membahas akses pendidikan di sebuah negara, titik mulainya pada hak. Kita mulai dari pengakuan bahwa pendidikan adalah hak dasar setiap warga negara, bukan sekadar layanan publik atau komoditas ekonomi. Lalu, langkah berikutnya adalah melihat siapa yang tertinggal.

Untuk melihat siapa yang tertinggal dalam pembahasan akses pendidikan berarti melampaui rata-rata nasional dan statistik umum, lalu menelaah bagaimana kesempatan pendidikan didistribusikan di antara berbagai kelompok sosial, wilayah, dan kondisi kehidupan. Ini menuntut perhatian pada anak-anak di daerah terpencil atau pedesaan, siswa dari keluarga berpenghasilan rendah, peserta didik penyandang disabilitas, kelompok minoritas bahasa, para migran, serta mereka yang terdampak konflik atau ketidakstabilan, yang pengalamannya sering tersembunyi di balik klaim kemajuan secara keseluruhan.

Secara utuh, perspektif ini tak sekadar bertanya apakah sekolah itu ada, melainkan apakah sekolah tersebut benar-benar dapat diakses, memiliki sumber daya yang memadai, inklusif secara budaya, dan aman bagi semua. Pendekatan ini juga mempertanyakan siapa yang harus menempuh perjalanan lebih jauh ke sekolah, siapa yang belajar di kelas yang penuh sesak, siapa yang kekurangan guru terlatih atau akses digital, serta siapa yang harus menyeimbangkan belajar dengan pekerjaan atau tanggungjawab merawat keluarga. Dengan cara ini, tampak jelas bagaimana ketimpangan struktural membentuk hasil pendidikan jauh sebelum upaya individu berperan.

Mengidentifikasi siapa yang tertinggal berarti menyadari bahwa ketidaksetaraan akses pendidikan jarang terjadi secara kebetulan. Ia lahir dari pilihan kebijakan, prioritas pendanaan, marginalisasi historis, dan hierarki sosial yang secara sistematis menguntungkan sebagian pihak sambil merugikan pihak lainnya. Dilihat dari sudut pandang ini, persoalannya bukan sekadar meningkatkan angka partisipasi atau nilai ujian secara umum, melainkan menghadapi ketidakadilan secara langsung dan memastikan bahwa kelompok paling terpinggirkan ditempatkan di pusat reformasi pendidikan, bukan di pinggirannya.

Ada cara-cara yang jelas untuk mengidentifikasi mengapa pengecualian semacam itu terjadi, tetapi hal tersebut menuntut kesediaan dalam melihat melampaui indikator permukaan dan menghadapi struktur-struktur yang lebih dalam, yang membentuk akses pendidikan. Prosesnya dimulai dengan memecah data berdasarkan pendapatan, gender, disabilitas, wilayah, dan etnisitas, agar pola ketertinggalan menjadi terlihat, bukan tersembunyi di balik angka rata-rata nasional. Jika angka partisipasi, tingkat kelulusan, hasil pembelajaran, dan ketersediaan sumber daya sekolah ditelaah melalui dimensi-dimensi ini, maka akan menjadi mungkin menelusuri dimana ketimpangan muncul dan bagaimana ia bertahan dari waktu ke waktu.

Pada saat yang sama, bukti kuantitatif perlu dilengkapi dengan pemahaman kualitatif. Mendengarkan suara siswa, keluarga, guru, dan komunitas lokal membuka hambatan-hambatan yang tak selalu tertangkap oleh statistik, semisal diskriminasi, eksklusi bahasa, lingkungan sekolah yang tak aman, biaya pendidikan yang tersembunyi, atau ekspektasi budaya yang membatasi partisipasi. Pengalaman hidup ini membantu menjelaskan bukan hanya siapa yang tertinggal, tetapi juga bagaimana realitas sehari-hari berinteraksi dengan keputusan kebijakan.

Yang terpenting, mengidentifikasi penyebabnya juga menuntut penelaahan terhadap tatakelola dan pilihan-pilihan politik. Hal ini mencakup analisis tentang bagaimana anggaran dialokasikan, wilayah mana yang menerima investasi, bagaimana penempatan guru dikelola, serta suara siapa yang diwakili dalam proses perumusan kebijakan. Warisan ketimpangan historis, termasuk struktur kolonial, kesenjangan kota–desa, dan hierarki kelas yang mengakar, juga perlu dipertimbangkan secara serius, karena semuanya terus membentuk hasil di masa kini.

Memahami mengapa pengecualian terjadi menuntut kita agar melihat pendidikan bukan sebagai sektor yang terpisah, melainkan sebagai bagian dari sistem sosial yang lebih luas. Kemiskinan, layanan kesehatan, perumahan, pasar tenaga kerja, dan kebijakan migrasi semuanya beririsan dengan pendidikan secara kuat. Dari sudut pandang ini, ketertinggalan pendidikan tampak bukan sebagai kegagalan individu, melainkan sebagai hasil yang dapat diprediksi dari kondisi struktural yang hanya dapat diatasi melalui reformasi terpadu yang berorientasi pada keadilan.

[Bagian 4]
[Bagian 2]

English

Mewujudkan Pendidikan yang Dapat Diakses Semua (2)

 

Dalam sebuah interview, seorang politisi dengan bersemangat berkata:

“Jokowi itu Pentium 1, dan Gibran sudah di-upgrade jadi Pentium 3!”

Para staf muda yang lahir setelah tahun 2000 saling berpandangan. Salah satu dari mereka berbisik:

“Upgrade katanya, padahal downgrade nostalgia. Elit politik kita masih hidup di zaman dial-up, padahal rakyat sudah bicara soal cloud dan AI. Pentium 3 itu prosesor zaman warnet, Bang. Sekarang orang pakai Core i9, bahkan ada chip AI.”

Sang politisi tersenyum puas, merasa telah melontarkan analogi cerdas. Sementara publik di luar ruangan tertawa, bukan karena kagum, tapi karena sadar: elit politik kita masih hidup di masa dial-up internet, padahal rakyat sudah bicara soal cloud computing.

Sang kawan berkomentar, "Pantesan, Gibran kalo di wawancara, lemot dan loading terus, ternyata cuma di upgrade ke Pentium III. Siapa yang mau milih?" 

Lantas, teman yang lain ikutan nyahut, "Tentu bisa diadain Bang, main curang lewat KPU!"

Analogi Pentium III justru menyingkap jurang literasi digital antara elit politik dan masyarakat. Bukannya terlihat modern, malah terkesan seperti nostalgia warnet tahun 2000.

Pernyataan sang politisi tentang Gibran sebagai “Pentium 3” memang nyata adanya dan menjadi viral karena dipandang tak relevan serta lucu. Sang politisi ingin menekankan Gibran sebagai generasi baru yang lebih maju, tetapi analogi yang dipakai justru memperlihatkan disconnect dengan realitas teknologi dan membuat publik menertawakannya. Pentium 3 adalah prosesor keluaran tahun 1999–2000, sehingga menyebutnya sebagai “upgrade” justru terdengar usang bagi generasi digital masa kini. Publik menilai analogi ini menunjukkan kurangnya pemahaman sang elit politik terhadap perkembangan teknologi modern. Banyak komentar di media sosial yang menjadikan pernyataan ini bahan candaan, bahkan dianggap blunder komunikasi politik. Hal ini  membuka ruang kritik terhadap kualitas komunikasi politik elit, sekaligus memperlihatkan bagaimana publik semakin kritis terhadap simbol-simbol yang digunakan para politisi.

Dari perspektif filosofis, pendidikan pada dasarnya berkaitan dengan pembentukan manusia seutuhnya. Ia bukan sekadar proses pemindahan informasi, melainkan perjalanan seumur hidup dimana individu belajar berpikir, bertanya, menemukan makna, dan menumbuhkan kearifan. Filosofi klasik memandang pendidikan sebagai pengembangan akal dan karakter, sementara tradisi modern menekankan otonomi pribadi, kesadaran kritis, serta kemampuan berpartisipasi secara reflektif dalam kehidupan. Dalam pengertian ini, pendidikan adalah tentang menjadi manusia sepenuhnya: belajar bagaimana hidup dengan baik, berhubungan secara etis dengan sesama, dan memahami posisi diri dalam lanskap moral dan intelektual yang lebih luas.

Secara ideologis, pendidikan mencerminkan nilai-nilai yang dipilih suatu masyarakat agar diwariskan dan dipertahankan. Setiap sistem pendidikan membawa asumsi tentang apa yang dianggap sebagai pengetahuan, suara siapa yang penting, dan tipe warga seperti apa yang diharapkan. Disadari atau tidak, sekolah mentransmisikan gagasan tentang otoritas, keberhasilan, kesetaraan, dan identitas. Pendidikan dapat berfungsi sebagai alat pembebasan, yang mendorong pemikiran mandiri dan tanggungjawab sosial, atau justru menjadi mekanisme penyeragaman, yang mereproduksi keyakinan dominan dan struktur kekuasaan yang sudah ada. Karena itu, pendidikan tak pernah netral; ia selalu mewujudkan visi tertentu tentang masyarakat dan peran individu di dalamnya.

Secara politis, pendidikan merupakan sekaligus tanggungjawab dan strategi negara. Pemerintah menggunakan pendidikan untuk menumbuhkan partisipasi warga, kohesi nasional, dan stabilitas sosial, sementara warga mengandalkan pendidikan guna memperoleh pengetahuan dan keterampilan agar dapat terlibat secara bermakna dalam kehidupan publik. Komitmen politik tercermin dari prioritas anggaran, kebijakan akses, dan desain kurikulum. Dalam bentuk terbaiknya, pendidikan memperkuat demokrasi dengan melahirkan warga yang terdidik, kritis, dan terlibat. Dalam bentuk terburuknya, pendidikan menjadi instrumen kontrol, yang membentuk subjek patuh alih-alih partisipan yang berdaya.

Secara ekonomi, pendidikan berkaitan erat dengan produktivitas, mobilitas sosial, dan pembangunan. Ia membekali individu dengan keterampilan untuk bekerja dan berinovasi, sekaligus menyediakan modal manusia yang dibutuhkan masyarakat untuk bertumbuh. Namun, mereduksi pendidikan semata-mata sebagai utilitas ekonomi berisiko mengosongkan makna terdalamnya. Meski pendidikan dapat membuka jalan keluar dari kemiskinan dan berkontribusi pada kemakmuran nasional, pandangan yang sepenuhnya digerakkan pasar akan mengubah pelajar menjadi unit tenaga kerja dan sekolah menjadi pabrik sertifikat. Pemahaman yang lebih seimbang mengakui nilai ekonomi pendidikan, sembari menegaskan bahwa pendidikan juga melayani martabat manusia dan kesejahteraan sosial.

Secara sosial, pendidikan berfungsi sekaligus sebagai jembatan dan penghalang. Ia berpotensi mengurangi ketimpangan dengan memperluas kesempatan, tetapi juga dapat mereproduksi hierarki sosial ketika akses dan mutu tak merata. Sekolah adalah ruang tempat identitas dibentuk, relasi terjalin, dan norma sosial dipelajari. Melalui pendidikan, individu memperoleh bukan hanya pengetahuan akademik, tetapi juga kesadaran sosial, empati, dan rasa memiliki. Sejauh mana pendidikan mendorong inklusi atau justru memperkuat eksklusi memperlihatkan banyak hal tentang komitmen suatu masyarakat terhadap keadilan.

Secara kultural, pendidikan adalah sarana pewarisan ingatan kolektif, bahasa, tradisi, dan nilai-nilai lintas generasi. Ia menghubungkan masa lalu dengan masa kini sekaligus menyiapkan masa depan. Pendidikan menjaga warisan budaya, namun juga memungkinkan pembaruan budaya melalui kreativitas dan penafsiran ulang. Dalam masyarakat majemuk, pendidikan memainkan peran penting dalam menumbuhkan saling pengertian dan rasa hormat, membantu komunitas yang beragam untuk hidup berdampingan sambil tetap mempertahankan identitas masing-masing.

Jika seluruh perspektif ini dipadukan, tampak jelas bahwa pendidikan jauh melampaui sekolah atau sertifikasi. Ia merupakan ikhtiar moral, pilihan politik, investasi ekonomi, praktik sosial, dan warisan budaya. Pada akhirnya, pendidikan mencerminkan apa yang diyakini suatu masyarakat tentang nilai manusia, tanggungjawab bersama, dan masa depan seperti apa yang ingin dibangun.

Menurut perspektif yang dikemukakan dalam Human Rights and Equality in Education: Comparative Perspectives on the Right to Education for Minorities and Disadvantaged Groups, hak asasi manusia dan pendidikan tak sekadar berkaitan dalam arti teknis atau kebijakan, melainkan saling terjalin secara mendasar pada tingkat martabat manusia, keadilan sosial, dan partisipasi demokratis. Buku ini memandang pendidikan sekaligus sebagai perwujudan hak asasi manusia dan sebagai sarana utama melalui mana hak asasi manusia diwujudkan dalam kehidupan sehari-hari. Dalam pandangan ini, pendidikan merupakan hak yang dilindungi secara hukum, sekaligus berfungsi sebagai hak yang memberdayakan, yang memungkinkan individu memahami, menuntut, dan menjalankan hak-hak mereka yang lain.

Kerangka yang dikembangkan dalam buku ini menekankan bahwa tanpa akses yang setara terhadap pendidikan yang bermakna, banyak hak asasi manusia lainnya akan tetap bersifat abstrak atau sulit dicapai, khususnya bagi kelompok minoritas dan kelompok kurang beruntung. Pendidikan membekali masyarakat dengan pengetahuan, kesadaran kritis, dan kapasitas sosial yang diperlukan untuk berpartisipasi dalam kehidupan kewargaan, melawan diskriminasi, serta menantang struktur kekuasaan yang tidak adil. Karenanya, menolak atau membatasi akses terhadap pendidikan yang bermutu pada hakikatnya melemahkan bangunan hak asasi manusia secara keseluruhan, sebab hal tersebut membatasi kemampuan individu untuk bertindak sebagai warga negara yang sadar dan berdaya.

Buku ini juga menegaskan bahwa prinsip-prinsip hak asasi manusia menempatkan kewajiban konkret pada negara dalam ranah pendidikan. Pemerintah tidak hanya diharapkan menyediakan sekolah dalam arti minimal, tetapi juga diwajibkan memastikan bahwa pendidikan tersedia, dapat diakses, dapat diterima, dan dapat beradaptasi bagi semua peserta didik. Hal ini mencakup upaya mengatasi ketimpangan sistemik yang berakar pada kemiskinan, etnisitas, bahasa, disabilitas, gender, atau status migrasi, serta secara aktif mentransformasi institusi yang mereproduksi eksklusi. Dari sudut pandang ini, ketidakadilan pendidikan dipahami sebagai bentuk pelanggaran hak asasi manusia, bukan sekadar dampak samping yang disesalkan dari perbedaan sosial.

Lebih jauh lagi, perspektif komparatif menunjukkan bahwa ketika pendidikan diperlakukan terutama sebagai komoditas pasar atau layanan administratif, fungsi hak asasinya menjadi melemah. Pendekatan semacam ini cenderung mengistimewakan mereka yang memiliki modal ekonomi dan sosial, sementara komunitas yang terpinggirkan dibiarkan dengan peluang yang lebih sedikit dan kemungkinan hidup yang semakin menyempit. Sebaliknya, pendekatan berbasis hak asasi menegaskan bahwa pendidikan hendaknya diorganisasikan berdasarkan kesetaraan, partisipasi, dan akuntabilitas, sehingga sistem publik melayani kepentingan bersama, bukan privilese yang telah mengakar.

Buku ini berargumen bahwa pendidikan dan hak asasi manusia saling menguatkan. Hak asasi manusia memberikan fondasi etis dan hukum bagi pendidikan, sementara pendidikan menopang hak asasi manusia dengan menumbuhkan berpikir kritis, saling menghormati, dan tanggung jawab demokratis. Dalam hubungan timbal balik ini, pendidikan menjadi sekaligus ruang perlindungan hak dan kendaraan yang kuat bagi transformasi sosial, yang membentuk masyarakat yang lebih inklusif, adil, dan menghormati martabat manusia.

Para editor Human Rights and Equality in Education: Comparative Perspectives on the Right to Education for Minorities and Disadvantaged Groups hendak menyampaikan pesan utama bahwa pendidikan hendaknya dipahami dan dikelola sebagai persoalan hak asasi manusia dan keadilan sosial, bukan sekadar sebagai ranah kebijakan teknis atau investasi ekonomi. Dengan menghimpun studi-studi komparatif dari berbagai konteks nasional dan sosial, mereka ingin menunjukkan bahwa ketimpangan pendidikan bukanlah sesuatu yang kebetulan atau tak terelakkan, melainkan dibentuk oleh pilihan-pilihan politik, kerangka hukum, dan praktik kelembagaan yang dapat memperkuat atau justru menantang relasi kuasa yang telah ada.

Inti dari buku ini adalah penegasan para editor bahwa kelompok minoritas dan kelompok kurang beruntung hendaklah diakui sebagai pemegang hak, bukan sebagai penerima pasif bantuan sosial atau program-program khusus. Mereka ingin memperlihatkan bahwa hak atas pendidikan membawa kewajiban konkret bagi negara, yang menuntut langkah-langkah proaktif untuk membongkar hambatan struktural, menangani diskriminasi, serta memastikan bahwa sistem pendidikan benar-benar inklusif baik dari sisi akses maupun mutu. Dengan menampilkan pengalaman hidup berdampingan dengan analisis hukum dan kebijakan, para editor menekankan bahwa kesetaraan dalam pendidikan tak dapat direduksi hanya pada akses formal, melainkan harus mencakup hasil yang substantif, pengakuan kultural, dan partisipasi yang bermakna.

Para editor juga berupaya menantang kecenderungan yang kian menguat dalam membingkai pendidikan terutama dalam istilah pasar, dimana efisiensi, kompetisi, dan daya serap kerja mendominasi wacana publik. Sebaliknya, mereka mengajukan pendekatan berbasis hak asasi yang menempatkan martabat manusia, kewargaan demokratis, dan kohesi sosial di pusat kebijakan pendidikan. Dengan cara ini, mereka menunjukkan bagaimana komodifikasi berisiko memperdalam jurang sosial, sementara kerangka hak asasi menawarkan fondasi yang lebih etis dan berkelanjutan bagi reformasi pendidikan.

Terakhir, para editor bermaksud menjadikan buku ini sekaligus sebagai diagnosis kritis atas pola-pola global eksklusi pendidikan dan sebagai seruan normatif untuk bertindak. Mereka mengajak para pembuat kebijakan, pendidik, peneliti, dan warga agar memikirkan kembali pendidikan sebagai tanggungjawab kolektif dan pilar kehidupan demokratis, serta mendorong masyarakat mengukur kemajuan bukan semata-mata dari kinerja ekonomi, melainkan dari seberapa baik mereka melindungi hak dan peluang hidup anggota masyarakat yang paling rentan.

Dalam The Politics of Education Policy in an Era of Inequality: Possibilities for Democratic Schooling, Sonya Douglass, Janelle T. Scott, dan Gary L. Anderson (2019, Rputledge) menghadirkan sebuah telaah kritis yang berkesinambungan tentang bagaimana kebijakan pendidikan sekaligus mencerminkan dan mereproduksi pola-pola ketimpangan sosial dan ekonomi yang lebih luas, seraya menunjukkan kemungkinan-kemungkinan alternatif yang lebih demokratis. Alih-alih memandang kebijakan pendidikan sebagai ranah teknokratis yang netral dan sekadar berisi pemecahan masalah secara rasional, para penulis secara konsisten menegaskan sifat politis dari kebijakan itu sendiri, dengan memperlihatkan bagaimana reformasi-reformasi dominan di Amerika Serikat dibentuk oleh ideologi neoliberalisme, pasar bebas, dan manajerialisme yang mengutamakan pilihan, kompetisi, serta metrik akuntabilitas, alih-alih keadilan dan kesejahteraan kolektif. Dari sudut pandang ini, kebijakan seperti ujian berisiko tinggi, mekanisme pilihan sekolah, dan perluasan jaringan sekolah charter bukanlah sekadar instrumen administratif, melainkan proyek-proyek politis yang mendistribusikan ulang sumber daya dan peluang dengan cara-cara yang justru memperdalam ketimpangan rasial, kelas, dan wilayah, sering kali dengan mengorbankan komunitas-komunitas yang paling bergantung pada pendidikan publik yang kuat.

Para penulis menganalisis bagaimana hambatan-hambatan struktural muncul bukan hanya dari isi kebijakan tertentu, tetapi juga dari pilihan-pilihan politik yang melandasinya. Mereka menggunakan pendekatan critical policy analysis untuk mengungkap bahwa proses kebijakan yang tampak netral seringkali lebih menguntungkan aktor-aktor yang memiliki sumber daya besar—termasuk para reformis korporatis, organisasi filantropi, dan elite kebijakan—sementara suara guru, siswa, orangtua, dan komunitas lokal yang pengalaman hidupnya seharusnya menjadi pusat pengambilan keputusan pendidikan justru terpinggirkan. Kerangka ini menempatkan para pemimpin pendidikan sebagai aktor politik, yang identitas profesional dan praktiknya dibentuk oleh dinamika kekuasaan yang jauh melampaui dinding sekolah. Dengan menelusuri interaksi antara pemerintah federal dan negara bagian, kepemimpinan distrik, serta aktor non-negara, buku ini menunjukkan bahwa hambatan struktural terhadap keadilan telah tertanam dalam proses pembuatan kebijakan yang membatasi partisipasi demokratis dan mengutamakan efisiensi serta kompetisi dibandingkan keadilan dan inklusi.

Namun demikian, Douglass, Scott, dan Anderson tak berhenti pada kritik semata; mereka menolak sikap pesimistis dan justru menegaskan bahwa kebijakan pendidikan dapat direbut kembali sebagai ruang perjuangan demokratis. Mereka mengusulkan rekonstruksi cara kita memahami kepemimpinan dan kerja kebijakan, dengan menempatkan keadilan sosial, advokasi yang relevan secara kultural, dan keterlibatan komunitas sebagai pusatnya. Dalam pandangan mereka, pendidikan yang demokratis menuntut praktik-praktik yang mengembalikan makna “publik” ke dalam pendidikan publik—misalnya dengan mendorong struktur tatakelola yang partisipatif, dengan mengakui dan menghargai kekayaan budaya komunitas yang terpinggirkan, serta dengan menumbuhkan daya kolektif di kalangan siswa, keluarga, dan pendidik. Hal ini mencakup pendefinisian ulang kepemimpinan sebagai sebuah ikhtiar moral dan politis yang menantang hierarki kekuasaan yang ada dan berupaya menuju keadilan distributif, bukan sekadar kepatuhan manajerial.

Dalam praktiknya, para penulis menyarankan bahwa upaya memajukan pendidikan demokratis menuntut pembangunan relasi lintas ranah yang selama ini terpisah—antara riset kebijakan, pengalaman praktisi, dan advokasi komunitas—sehingga keputusan kebijakan dapat diinformasikan oleh jalinan suara dan perspektif yang lebih kaya. Mereka mendorong para pemimpin pendidikan agar melakukan refleksi kritis atas posisi mereka sendiri dalam struktur politik, membangun aliansi dengan gerakan sosial yang lebih luas demi keadilan, serta bersama-sama merancang kebijakan yang lebih mencerminkan cita-cita demokratis. Dengan merangkai teori, kritik kebijakan, dan contoh-contoh praktik transformatif, buku ini tidak hanya mendiagnosis bagaimana kebijakan pendidikan berinteraksi dengan ketimpangan, tetapi juga memetakan kemungkinan-kemungkinan konkret untuk memajukan keadilan dan pendidikan demokratis dengan cara-cara yang peka terhadap keterbatasan struktural sekaligus mengakui agensi mereka yang bekerja di dalam sekolah dan komunitas.

Pesan utama Douglass, Scott, dan Anderson dalam buku ini ialah bahwa kebijakan pendidikan tak pernah sekadar bersifat teknis atau administratif, melainkan selalu merupakan ikhtiar politik yang mendalam, yang secara aktif membentuk siapa yang kehidupannya dihargai, siapa yang suaranya didengar, dan masa depan siapa yang dimungkinkan. Mereka berpendapat bahwa reformasi kontemporer, terutama yang digerakkan oleh logika pasar dan akuntabilitas manajerial, telah menormalisasi ketimpangan dengan menyajikannya sebagai dampak samping yang disayangkan, alih-alih sebagai hasil yang dapat diprediksi dari pilihan-pilihan politik yang disengaja. Pada saat yang sama, mereka menegaskan bahwa kondisi ini tidak bersifat tak terelakkan maupun tak dapat dipulihkan, karena kebijakan juga dapat menjadi wahana pembaruan demokratis ketika direbut kembali oleh para pendidik, komunitas, dan para siswa itu sendiri.

Pada intinya, para penulis menyerukan pergeseran cara pandang dari melihat sekolah sebagai ruang kepatuhan dan kompetisi menuju pemahaman sekolah sebagai ruang kewargaan tempat demokrasi dipraktikkan, bukan sekadar diajarkan. Mereka mendorong para pemimpin pendidikan untuk mengenali diri mereka sebagai aktor politik yang memikul tanggung jawab moral, serta melampaui pemecahan masalah teknokratis menuju bentuk-bentuk kepemimpinan yang berakar pada keadilan sosial, agensi kolektif, dan kemitraan komunitas. Pesan mereka adalah bahwa keadilan tidak dapat dicapai melalui metrik kinerja yang sempit atau reformasi dari atas ke bawah, melainkan memerlukan pembuatan kebijakan yang partisipatif, penghormatan terhadap pengetahuan kultural komunitas yang terpinggirkan, serta tantangan yang berkelanjutan terhadap struktur kekuasaan yang mereproduksi ketidakberuntungan.

Pada intinyam buku ini menyampaikan sebuah argumen yang berhati-hati namun penuh harapan: kendati kebijakan pendidikan telah menjadi instrumen ketimpangan yang kuat, ia juga menyimpan potensi nyata bagi transformasi. Dengan merangkul refleksi kritis, membangun aliansi lintas riset, praktik, dan aktivisme, serta menempatkan nilai-nilai demokratis di pusat pengambilan keputusan sehari-hari, para penulis meyakini bahwa pendidikan dapat kembali menjadi barang publik yang berorientasi pada martabat, inklusi, dan kemajuan bersama, alih-alih menjadi pasar yang memilah siapa pemenang dan siapa pecundang.

Jika kita melihat persoalan akses pendidikan melalui lensa buku ini, maka kesimpulan utamanya ialah bahwa akses tak pernah sekadar soal “tersedianya sekolah” atau “terbukanya pilihan”, melainkan soal siapa yang benar-benar diuntungkan oleh kebijakan, dan siapa yang secara sistematis tersisih olehnya. Douglass, Scott, dan Anderson membantu kita memahami bahwa akses pendidikan dibentuk oleh keputusan politik dan struktur kekuasaan: ketika kebijakan didorong oleh logika pasar, kompetisi, dan akuntabilitas sempit, maka akses yang tampak luas di permukaan justru sering menyembunyikan ketimpangan yang lebih dalam, karena kelompok yang sudah mapan memiliki modal sosial, ekonomi, dan informasi yang jauh lebih besar untuk memanfaatkan sistem tersebut.

Melalui perspektif ini, akses pendidikan tak bisa dipahami sebagai urusan individual semata—seolah-olah setiap orang hanya perlu “berusaha lebih keras”. Sebaliknya, para penulis menunjukkan bahwa hambatan akses bersifat struktural: ia tertanam dalam cara pendanaan diatur, dalam mekanisme pilihan sekolah, dalam standar penilaian, serta dalam proses kebijakan yang lebih mendengar elite dibandingkan komunitas akar rumput. Akibatnya, murid dari keluarga miskin, kelompok minoriti, dan wilayah terpinggirkan sering menghadapi lapisan rintangan yang tidak dialami oleh mereka yang lebih beruntung, meskipun secara formal mereka sama-sama “memiliki akses”.

Pada saat yang sama, buku ini menegaskan bahwa akses yang adil hanya mungkin terwujud jika pendidikan diperlakukan kembali sebagai barang publik dan ruang demokratis, bukan sebagai komoditas. Artinya, memperluas akses tak cukup dilakukan lewat ekspansi institusi atau pilihan sekolah, melainkan harus melalui kebijakan partisipatif yang melibatkan komunitas, pengakuan terhadap pengetahuan dan budaya lokal, serta kepemimpinan pendidikan yang secara sadar menantang ketimpangan. Dalam kerangka ini, akses sejati berarti memastikan bahwa semua siswa bukan hanya bisa masuk ke sekolah, tetapi juga memperoleh pengalaman belajar yang bermartabat, relevan, dan memberdayakan.

Dengan demikian, kesimpulan besarnya adalah bahwa akses pendidikan merupakan hasil dari perjuangan demokratis, bukan produk otomatis dari reformasi teknokratis. Para penulis mengajak kita melihat bahwa memperjuangkan akses berarti sekaligus memperjuangkan keadilan sosial: membongkar struktur yang mereproduksi ketimpangan, memperluas suara komunitas dalam pengambilan keputusan, dan mengarahkan kebijakan kepada kesejahteraan kolektif. Hanya melalui pendekatan inilah akses pendidikan dapat bergerak dari sekadar keterbukaan formal menuju kesetaraan yang sungguh-sungguh bermakna.

[Bagian 3]
[Bagian 1]

English