Dalam sebuah interview, seorang politisi dengan bersemangat berkata:“Jokowi itu Pentium 1, dan Gibran sudah di-upgrade jadi Pentium 3!”
Para staf muda yang lahir setelah tahun 2000 saling berpandangan. Salah satu dari mereka berbisik:“Upgrade katanya, padahal downgrade nostalgia. Elit politik kita masih hidup di zaman dial-up, padahal rakyat sudah bicara soal cloud dan AI. Pentium 3 itu prosesor zaman warnet, Bang. Sekarang orang pakai Core i9, bahkan ada chip AI.”Sang politisi tersenyum puas, merasa telah melontarkan analogi cerdas. Sementara publik di luar ruangan tertawa, bukan karena kagum, tapi karena sadar: elit politik kita masih hidup di masa dial-up internet, padahal rakyat sudah bicara soal cloud computing.
Sang kawan berkomentar, "Pantesan, Gibran kalo di wawancara, lemot dan loading terus, ternyata cuma di upgrade ke Pentium III. Siapa yang mau milih?"
Lantas, teman yang lain ikutan nyahut, "Tentu bisa diadain Bang, main curang lewat KPU!"
Analogi Pentium III justru menyingkap jurang literasi digital antara elit politik dan masyarakat. Bukannya terlihat modern, malah terkesan seperti nostalgia warnet tahun 2000.
Pernyataan sang politisi tentang Gibran sebagai “Pentium 3” memang nyata adanya dan menjadi viral karena dipandang tak relevan serta lucu. Sang politisi ingin menekankan Gibran sebagai generasi baru yang lebih maju, tetapi analogi yang dipakai justru memperlihatkan disconnect dengan realitas teknologi dan membuat publik menertawakannya. Pentium 3 adalah prosesor keluaran tahun 1999–2000, sehingga menyebutnya sebagai “upgrade” justru terdengar usang bagi generasi digital masa kini. Publik menilai analogi ini menunjukkan kurangnya pemahaman sang elit politik terhadap perkembangan teknologi modern. Banyak komentar di media sosial yang menjadikan pernyataan ini bahan candaan, bahkan dianggap blunder komunikasi politik. Hal ini membuka ruang kritik terhadap kualitas komunikasi politik elit, sekaligus memperlihatkan bagaimana publik semakin kritis terhadap simbol-simbol yang digunakan para politisi.
Dari perspektif filosofis, pendidikan pada dasarnya berkaitan dengan pembentukan manusia seutuhnya. Ia bukan sekadar proses pemindahan informasi, melainkan perjalanan seumur hidup dimana individu belajar berpikir, bertanya, menemukan makna, dan menumbuhkan kearifan. Filosofi klasik memandang pendidikan sebagai pengembangan akal dan karakter, sementara tradisi modern menekankan otonomi pribadi, kesadaran kritis, serta kemampuan berpartisipasi secara reflektif dalam kehidupan. Dalam pengertian ini, pendidikan adalah tentang menjadi manusia sepenuhnya: belajar bagaimana hidup dengan baik, berhubungan secara etis dengan sesama, dan memahami posisi diri dalam lanskap moral dan intelektual yang lebih luas.
Secara ideologis, pendidikan mencerminkan nilai-nilai yang dipilih suatu masyarakat agar diwariskan dan dipertahankan. Setiap sistem pendidikan membawa asumsi tentang apa yang dianggap sebagai pengetahuan, suara siapa yang penting, dan tipe warga seperti apa yang diharapkan. Disadari atau tidak, sekolah mentransmisikan gagasan tentang otoritas, keberhasilan, kesetaraan, dan identitas. Pendidikan dapat berfungsi sebagai alat pembebasan, yang mendorong pemikiran mandiri dan tanggungjawab sosial, atau justru menjadi mekanisme penyeragaman, yang mereproduksi keyakinan dominan dan struktur kekuasaan yang sudah ada. Karena itu, pendidikan tak pernah netral; ia selalu mewujudkan visi tertentu tentang masyarakat dan peran individu di dalamnya.
Secara politis, pendidikan merupakan sekaligus tanggungjawab dan strategi negara. Pemerintah menggunakan pendidikan untuk menumbuhkan partisipasi warga, kohesi nasional, dan stabilitas sosial, sementara warga mengandalkan pendidikan guna memperoleh pengetahuan dan keterampilan agar dapat terlibat secara bermakna dalam kehidupan publik. Komitmen politik tercermin dari prioritas anggaran, kebijakan akses, dan desain kurikulum. Dalam bentuk terbaiknya, pendidikan memperkuat demokrasi dengan melahirkan warga yang terdidik, kritis, dan terlibat. Dalam bentuk terburuknya, pendidikan menjadi instrumen kontrol, yang membentuk subjek patuh alih-alih partisipan yang berdaya.
Secara ekonomi, pendidikan berkaitan erat dengan produktivitas, mobilitas sosial, dan pembangunan. Ia membekali individu dengan keterampilan untuk bekerja dan berinovasi, sekaligus menyediakan modal manusia yang dibutuhkan masyarakat untuk bertumbuh. Namun, mereduksi pendidikan semata-mata sebagai utilitas ekonomi berisiko mengosongkan makna terdalamnya. Meski pendidikan dapat membuka jalan keluar dari kemiskinan dan berkontribusi pada kemakmuran nasional, pandangan yang sepenuhnya digerakkan pasar akan mengubah pelajar menjadi unit tenaga kerja dan sekolah menjadi pabrik sertifikat. Pemahaman yang lebih seimbang mengakui nilai ekonomi pendidikan, sembari menegaskan bahwa pendidikan juga melayani martabat manusia dan kesejahteraan sosial.
Secara sosial, pendidikan berfungsi sekaligus sebagai jembatan dan penghalang. Ia berpotensi mengurangi ketimpangan dengan memperluas kesempatan, tetapi juga dapat mereproduksi hierarki sosial ketika akses dan mutu tak merata. Sekolah adalah ruang tempat identitas dibentuk, relasi terjalin, dan norma sosial dipelajari. Melalui pendidikan, individu memperoleh bukan hanya pengetahuan akademik, tetapi juga kesadaran sosial, empati, dan rasa memiliki. Sejauh mana pendidikan mendorong inklusi atau justru memperkuat eksklusi memperlihatkan banyak hal tentang komitmen suatu masyarakat terhadap keadilan.
Secara kultural, pendidikan adalah sarana pewarisan ingatan kolektif, bahasa, tradisi, dan nilai-nilai lintas generasi. Ia menghubungkan masa lalu dengan masa kini sekaligus menyiapkan masa depan. Pendidikan menjaga warisan budaya, namun juga memungkinkan pembaruan budaya melalui kreativitas dan penafsiran ulang. Dalam masyarakat majemuk, pendidikan memainkan peran penting dalam menumbuhkan saling pengertian dan rasa hormat, membantu komunitas yang beragam untuk hidup berdampingan sambil tetap mempertahankan identitas masing-masing.
Jika seluruh perspektif ini dipadukan, tampak jelas bahwa pendidikan jauh melampaui sekolah atau sertifikasi. Ia merupakan ikhtiar moral, pilihan politik, investasi ekonomi, praktik sosial, dan warisan budaya. Pada akhirnya, pendidikan mencerminkan apa yang diyakini suatu masyarakat tentang nilai manusia, tanggungjawab bersama, dan masa depan seperti apa yang ingin dibangun.
Menurut perspektif yang dikemukakan dalam Human Rights and Equality in Education: Comparative Perspectives on the Right to Education for Minorities and Disadvantaged Groups, hak asasi manusia dan pendidikan tak sekadar berkaitan dalam arti teknis atau kebijakan, melainkan saling terjalin secara mendasar pada tingkat martabat manusia, keadilan sosial, dan partisipasi demokratis. Buku ini memandang pendidikan sekaligus sebagai perwujudan hak asasi manusia dan sebagai sarana utama melalui mana hak asasi manusia diwujudkan dalam kehidupan sehari-hari. Dalam pandangan ini, pendidikan merupakan hak yang dilindungi secara hukum, sekaligus berfungsi sebagai hak yang memberdayakan, yang memungkinkan individu memahami, menuntut, dan menjalankan hak-hak mereka yang lain.
Kerangka yang dikembangkan dalam buku ini menekankan bahwa tanpa akses yang setara terhadap pendidikan yang bermakna, banyak hak asasi manusia lainnya akan tetap bersifat abstrak atau sulit dicapai, khususnya bagi kelompok minoritas dan kelompok kurang beruntung. Pendidikan membekali masyarakat dengan pengetahuan, kesadaran kritis, dan kapasitas sosial yang diperlukan untuk berpartisipasi dalam kehidupan kewargaan, melawan diskriminasi, serta menantang struktur kekuasaan yang tidak adil. Karenanya, menolak atau membatasi akses terhadap pendidikan yang bermutu pada hakikatnya melemahkan bangunan hak asasi manusia secara keseluruhan, sebab hal tersebut membatasi kemampuan individu untuk bertindak sebagai warga negara yang sadar dan berdaya.
Buku ini juga menegaskan bahwa prinsip-prinsip hak asasi manusia menempatkan kewajiban konkret pada negara dalam ranah pendidikan. Pemerintah tidak hanya diharapkan menyediakan sekolah dalam arti minimal, tetapi juga diwajibkan memastikan bahwa pendidikan tersedia, dapat diakses, dapat diterima, dan dapat beradaptasi bagi semua peserta didik. Hal ini mencakup upaya mengatasi ketimpangan sistemik yang berakar pada kemiskinan, etnisitas, bahasa, disabilitas, gender, atau status migrasi, serta secara aktif mentransformasi institusi yang mereproduksi eksklusi. Dari sudut pandang ini, ketidakadilan pendidikan dipahami sebagai bentuk pelanggaran hak asasi manusia, bukan sekadar dampak samping yang disesalkan dari perbedaan sosial.
Lebih jauh lagi, perspektif komparatif menunjukkan bahwa ketika pendidikan diperlakukan terutama sebagai komoditas pasar atau layanan administratif, fungsi hak asasinya menjadi melemah. Pendekatan semacam ini cenderung mengistimewakan mereka yang memiliki modal ekonomi dan sosial, sementara komunitas yang terpinggirkan dibiarkan dengan peluang yang lebih sedikit dan kemungkinan hidup yang semakin menyempit. Sebaliknya, pendekatan berbasis hak asasi menegaskan bahwa pendidikan hendaknya diorganisasikan berdasarkan kesetaraan, partisipasi, dan akuntabilitas, sehingga sistem publik melayani kepentingan bersama, bukan privilese yang telah mengakar.
Buku ini berargumen bahwa pendidikan dan hak asasi manusia saling menguatkan. Hak asasi manusia memberikan fondasi etis dan hukum bagi pendidikan, sementara pendidikan menopang hak asasi manusia dengan menumbuhkan berpikir kritis, saling menghormati, dan tanggung jawab demokratis. Dalam hubungan timbal balik ini, pendidikan menjadi sekaligus ruang perlindungan hak dan kendaraan yang kuat bagi transformasi sosial, yang membentuk masyarakat yang lebih inklusif, adil, dan menghormati martabat manusia.
Para editor Human Rights and Equality in Education: Comparative Perspectives on the Right to Education for Minorities and Disadvantaged Groups hendak menyampaikan pesan utama bahwa pendidikan hendaknya dipahami dan dikelola sebagai persoalan hak asasi manusia dan keadilan sosial, bukan sekadar sebagai ranah kebijakan teknis atau investasi ekonomi. Dengan menghimpun studi-studi komparatif dari berbagai konteks nasional dan sosial, mereka ingin menunjukkan bahwa ketimpangan pendidikan bukanlah sesuatu yang kebetulan atau tak terelakkan, melainkan dibentuk oleh pilihan-pilihan politik, kerangka hukum, dan praktik kelembagaan yang dapat memperkuat atau justru menantang relasi kuasa yang telah ada.
Inti dari buku ini adalah penegasan para editor bahwa kelompok minoritas dan kelompok kurang beruntung hendaklah diakui sebagai pemegang hak, bukan sebagai penerima pasif bantuan sosial atau program-program khusus. Mereka ingin memperlihatkan bahwa hak atas pendidikan membawa kewajiban konkret bagi negara, yang menuntut langkah-langkah proaktif untuk membongkar hambatan struktural, menangani diskriminasi, serta memastikan bahwa sistem pendidikan benar-benar inklusif baik dari sisi akses maupun mutu. Dengan menampilkan pengalaman hidup berdampingan dengan analisis hukum dan kebijakan, para editor menekankan bahwa kesetaraan dalam pendidikan tak dapat direduksi hanya pada akses formal, melainkan harus mencakup hasil yang substantif, pengakuan kultural, dan partisipasi yang bermakna.
Para editor juga berupaya menantang kecenderungan yang kian menguat dalam membingkai pendidikan terutama dalam istilah pasar, dimana efisiensi, kompetisi, dan daya serap kerja mendominasi wacana publik. Sebaliknya, mereka mengajukan pendekatan berbasis hak asasi yang menempatkan martabat manusia, kewargaan demokratis, dan kohesi sosial di pusat kebijakan pendidikan. Dengan cara ini, mereka menunjukkan bagaimana komodifikasi berisiko memperdalam jurang sosial, sementara kerangka hak asasi menawarkan fondasi yang lebih etis dan berkelanjutan bagi reformasi pendidikan.
Terakhir, para editor bermaksud menjadikan buku ini sekaligus sebagai diagnosis kritis atas pola-pola global eksklusi pendidikan dan sebagai seruan normatif untuk bertindak. Mereka mengajak para pembuat kebijakan, pendidik, peneliti, dan warga agar memikirkan kembali pendidikan sebagai tanggungjawab kolektif dan pilar kehidupan demokratis, serta mendorong masyarakat mengukur kemajuan bukan semata-mata dari kinerja ekonomi, melainkan dari seberapa baik mereka melindungi hak dan peluang hidup anggota masyarakat yang paling rentan.
Dalam The Politics of Education Policy in an Era of Inequality: Possibilities for Democratic Schooling, Sonya Douglass, Janelle T. Scott, dan Gary L. Anderson (2019, Rputledge) menghadirkan sebuah telaah kritis yang berkesinambungan tentang bagaimana kebijakan pendidikan sekaligus mencerminkan dan mereproduksi pola-pola ketimpangan sosial dan ekonomi yang lebih luas, seraya menunjukkan kemungkinan-kemungkinan alternatif yang lebih demokratis. Alih-alih memandang kebijakan pendidikan sebagai ranah teknokratis yang netral dan sekadar berisi pemecahan masalah secara rasional, para penulis secara konsisten menegaskan sifat politis dari kebijakan itu sendiri, dengan memperlihatkan bagaimana reformasi-reformasi dominan di Amerika Serikat dibentuk oleh ideologi neoliberalisme, pasar bebas, dan manajerialisme yang mengutamakan pilihan, kompetisi, serta metrik akuntabilitas, alih-alih keadilan dan kesejahteraan kolektif. Dari sudut pandang ini, kebijakan seperti ujian berisiko tinggi, mekanisme pilihan sekolah, dan perluasan jaringan sekolah charter bukanlah sekadar instrumen administratif, melainkan proyek-proyek politis yang mendistribusikan ulang sumber daya dan peluang dengan cara-cara yang justru memperdalam ketimpangan rasial, kelas, dan wilayah, sering kali dengan mengorbankan komunitas-komunitas yang paling bergantung pada pendidikan publik yang kuat.Para penulis menganalisis bagaimana hambatan-hambatan struktural muncul bukan hanya dari isi kebijakan tertentu, tetapi juga dari pilihan-pilihan politik yang melandasinya. Mereka menggunakan pendekatan critical policy analysis untuk mengungkap bahwa proses kebijakan yang tampak netral seringkali lebih menguntungkan aktor-aktor yang memiliki sumber daya besar—termasuk para reformis korporatis, organisasi filantropi, dan elite kebijakan—sementara suara guru, siswa, orangtua, dan komunitas lokal yang pengalaman hidupnya seharusnya menjadi pusat pengambilan keputusan pendidikan justru terpinggirkan. Kerangka ini menempatkan para pemimpin pendidikan sebagai aktor politik, yang identitas profesional dan praktiknya dibentuk oleh dinamika kekuasaan yang jauh melampaui dinding sekolah. Dengan menelusuri interaksi antara pemerintah federal dan negara bagian, kepemimpinan distrik, serta aktor non-negara, buku ini menunjukkan bahwa hambatan struktural terhadap keadilan telah tertanam dalam proses pembuatan kebijakan yang membatasi partisipasi demokratis dan mengutamakan efisiensi serta kompetisi dibandingkan keadilan dan inklusi.
Namun demikian, Douglass, Scott, dan Anderson tak berhenti pada kritik semata; mereka menolak sikap pesimistis dan justru menegaskan bahwa kebijakan pendidikan dapat direbut kembali sebagai ruang perjuangan demokratis. Mereka mengusulkan rekonstruksi cara kita memahami kepemimpinan dan kerja kebijakan, dengan menempatkan keadilan sosial, advokasi yang relevan secara kultural, dan keterlibatan komunitas sebagai pusatnya. Dalam pandangan mereka, pendidikan yang demokratis menuntut praktik-praktik yang mengembalikan makna “publik” ke dalam pendidikan publik—misalnya dengan mendorong struktur tatakelola yang partisipatif, dengan mengakui dan menghargai kekayaan budaya komunitas yang terpinggirkan, serta dengan menumbuhkan daya kolektif di kalangan siswa, keluarga, dan pendidik. Hal ini mencakup pendefinisian ulang kepemimpinan sebagai sebuah ikhtiar moral dan politis yang menantang hierarki kekuasaan yang ada dan berupaya menuju keadilan distributif, bukan sekadar kepatuhan manajerial.
Dalam praktiknya, para penulis menyarankan bahwa upaya memajukan pendidikan demokratis menuntut pembangunan relasi lintas ranah yang selama ini terpisah—antara riset kebijakan, pengalaman praktisi, dan advokasi komunitas—sehingga keputusan kebijakan dapat diinformasikan oleh jalinan suara dan perspektif yang lebih kaya. Mereka mendorong para pemimpin pendidikan agar melakukan refleksi kritis atas posisi mereka sendiri dalam struktur politik, membangun aliansi dengan gerakan sosial yang lebih luas demi keadilan, serta bersama-sama merancang kebijakan yang lebih mencerminkan cita-cita demokratis. Dengan merangkai teori, kritik kebijakan, dan contoh-contoh praktik transformatif, buku ini tidak hanya mendiagnosis bagaimana kebijakan pendidikan berinteraksi dengan ketimpangan, tetapi juga memetakan kemungkinan-kemungkinan konkret untuk memajukan keadilan dan pendidikan demokratis dengan cara-cara yang peka terhadap keterbatasan struktural sekaligus mengakui agensi mereka yang bekerja di dalam sekolah dan komunitas.
Pesan utama Douglass, Scott, dan Anderson dalam buku ini ialah bahwa kebijakan pendidikan tak pernah sekadar bersifat teknis atau administratif, melainkan selalu merupakan ikhtiar politik yang mendalam, yang secara aktif membentuk siapa yang kehidupannya dihargai, siapa yang suaranya didengar, dan masa depan siapa yang dimungkinkan. Mereka berpendapat bahwa reformasi kontemporer, terutama yang digerakkan oleh logika pasar dan akuntabilitas manajerial, telah menormalisasi ketimpangan dengan menyajikannya sebagai dampak samping yang disayangkan, alih-alih sebagai hasil yang dapat diprediksi dari pilihan-pilihan politik yang disengaja. Pada saat yang sama, mereka menegaskan bahwa kondisi ini tidak bersifat tak terelakkan maupun tak dapat dipulihkan, karena kebijakan juga dapat menjadi wahana pembaruan demokratis ketika direbut kembali oleh para pendidik, komunitas, dan para siswa itu sendiri.
Pada intinya, para penulis menyerukan pergeseran cara pandang dari melihat sekolah sebagai ruang kepatuhan dan kompetisi menuju pemahaman sekolah sebagai ruang kewargaan tempat demokrasi dipraktikkan, bukan sekadar diajarkan. Mereka mendorong para pemimpin pendidikan untuk mengenali diri mereka sebagai aktor politik yang memikul tanggung jawab moral, serta melampaui pemecahan masalah teknokratis menuju bentuk-bentuk kepemimpinan yang berakar pada keadilan sosial, agensi kolektif, dan kemitraan komunitas. Pesan mereka adalah bahwa keadilan tidak dapat dicapai melalui metrik kinerja yang sempit atau reformasi dari atas ke bawah, melainkan memerlukan pembuatan kebijakan yang partisipatif, penghormatan terhadap pengetahuan kultural komunitas yang terpinggirkan, serta tantangan yang berkelanjutan terhadap struktur kekuasaan yang mereproduksi ketidakberuntungan.
Pada intinyam buku ini menyampaikan sebuah argumen yang berhati-hati namun penuh harapan: kendati kebijakan pendidikan telah menjadi instrumen ketimpangan yang kuat, ia juga menyimpan potensi nyata bagi transformasi. Dengan merangkul refleksi kritis, membangun aliansi lintas riset, praktik, dan aktivisme, serta menempatkan nilai-nilai demokratis di pusat pengambilan keputusan sehari-hari, para penulis meyakini bahwa pendidikan dapat kembali menjadi barang publik yang berorientasi pada martabat, inklusi, dan kemajuan bersama, alih-alih menjadi pasar yang memilah siapa pemenang dan siapa pecundang.
Jika kita melihat persoalan akses pendidikan melalui lensa buku ini, maka kesimpulan utamanya ialah bahwa akses tak pernah sekadar soal “tersedianya sekolah” atau “terbukanya pilihan”, melainkan soal siapa yang benar-benar diuntungkan oleh kebijakan, dan siapa yang secara sistematis tersisih olehnya. Douglass, Scott, dan Anderson membantu kita memahami bahwa akses pendidikan dibentuk oleh keputusan politik dan struktur kekuasaan: ketika kebijakan didorong oleh logika pasar, kompetisi, dan akuntabilitas sempit, maka akses yang tampak luas di permukaan justru sering menyembunyikan ketimpangan yang lebih dalam, karena kelompok yang sudah mapan memiliki modal sosial, ekonomi, dan informasi yang jauh lebih besar untuk memanfaatkan sistem tersebut.
Melalui perspektif ini, akses pendidikan tak bisa dipahami sebagai urusan individual semata—seolah-olah setiap orang hanya perlu “berusaha lebih keras”. Sebaliknya, para penulis menunjukkan bahwa hambatan akses bersifat struktural: ia tertanam dalam cara pendanaan diatur, dalam mekanisme pilihan sekolah, dalam standar penilaian, serta dalam proses kebijakan yang lebih mendengar elite dibandingkan komunitas akar rumput. Akibatnya, murid dari keluarga miskin, kelompok minoriti, dan wilayah terpinggirkan sering menghadapi lapisan rintangan yang tidak dialami oleh mereka yang lebih beruntung, meskipun secara formal mereka sama-sama “memiliki akses”.
Pada saat yang sama, buku ini menegaskan bahwa akses yang adil hanya mungkin terwujud jika pendidikan diperlakukan kembali sebagai barang publik dan ruang demokratis, bukan sebagai komoditas. Artinya, memperluas akses tak cukup dilakukan lewat ekspansi institusi atau pilihan sekolah, melainkan harus melalui kebijakan partisipatif yang melibatkan komunitas, pengakuan terhadap pengetahuan dan budaya lokal, serta kepemimpinan pendidikan yang secara sadar menantang ketimpangan. Dalam kerangka ini, akses sejati berarti memastikan bahwa semua siswa bukan hanya bisa masuk ke sekolah, tetapi juga memperoleh pengalaman belajar yang bermartabat, relevan, dan memberdayakan.
Dengan demikian, kesimpulan besarnya adalah bahwa akses pendidikan merupakan hasil dari perjuangan demokratis, bukan produk otomatis dari reformasi teknokratis. Para penulis mengajak kita melihat bahwa memperjuangkan akses berarti sekaligus memperjuangkan keadilan sosial: membongkar struktur yang mereproduksi ketimpangan, memperluas suara komunitas dalam pengambilan keputusan, dan mengarahkan kebijakan kepada kesejahteraan kolektif. Hanya melalui pendekatan inilah akses pendidikan dapat bergerak dari sekadar keterbukaan formal menuju kesetaraan yang sungguh-sungguh bermakna.
[Bagian 1]
