[Bagian 4]Tepat pukul sembilan pagi, iring-iringan mobil hitam mengilap meluncur masuk ke halaman sekolah yang baru dicat, dikawal lampu sirene dan tepuk tangan penuh semangat. Sebuah spanduk mengumumkan komitmen bersejarah terhadap kesetaraan pendidikan, sementara kamera-kamera diarahkan dengan cermat menjauh dari dinding-dinding retak di belakang panggung. Seorang pejabat senior menyampaikan pidato tentang kesempatan, inovasi, dan masa depan cerah anak-anak bangsa, berhenti sejenak demi efek dramatis ketika para ajudan membagikan buku catatan bermerek kepada sekelompok kecil murid yang telah dipilih sebelumnya. Di luar gerbang, para orangtua menunggu di tengah panas, bertanya-tanya akankah seremoni ini mempersingkat perjalanan harian anak-anak mereka ke sekolah, menggantikan guru yang hilang, atau memperbaiki atap bocor di Ruang Kelas Tiga.Sore harinya, spanduk-spanduk diturunkan, mobil-mobil itu pergi, dan para fotografer beralih ke penugasan berikutnya. Para murid kembali ke bangku yang harus dipakai bertiga, koneksi internet yang hanya berfungsi pada hari-hari tertentu, serta buku pelajaran yang usianya lebih tua dari slogan-slogan yang baru dicetak. Siaran pers berbicara tentang kemajuan, kemitraan, dan kepemimpinan transformatif, namun anggaran tetap tak berubah, kekurangan guru terus berlanjut, dan infrastruktur terus memburuk. Dalam keheningan setelah semua itu, pelajaran yang sesungguhnya menjadi jelas: di sebagian tempat, reformasi pendidikan diperlakukan bukan sebagai tanggungjawab publik, melainkan sebagai pertunjukan kepedulian, yang dikoreografikan dengan cermat demi visibilitas, bukan akuntabilitas.
Pada suatu Senin yang temaram, jauh dari podium kementerian dan tajuk berita yang dikurasi, Aisya menunggu di pinggir jalan dengan tas sekolah bersandar di lututnya, menyaksikan bus-bus berlalu tanpa pernah berhenti untuk desanya. Ruang kelasnya tak jauh di peta, tapi memerlukan hampir dua jam berjalan kaki agar dapat mencapainya, melewati jalanan yang tak rata dan sebuah sungai kecil yang meluap setiap kali hujan turun. Saat ia tiba, pelajaran sudah dimulai, dan ia menyelinap masuk dengan tenang ke dalam ruang kelas yang sesak, dimana empat puluh murid berbagi buku-buku sobek dan cuma ada seorang guru. Sementara itu, di ibukota yang jaraknya hanya sepelemparab batu, anak-anak seusianya masuk ke kelas digital dari rumah berpendingin udara, didukung tutor pribadi dan koneksi internet cepat.
Baik Aisya maupun anak-anak di kota itu secara resmi terdaftar dalam sistem pendidikan nasional yang sama, namun realitas harian mereka amatlah berbeda. Ketimpangan ini bukan kebetulan geografis, bukan pula kegagalan upaya individu; ia hasil dari pilihan-pilihan politik tentang sekolah mana yang menerima pendanaan, komunitas mana yang menarik investasi, dan anak-anak siapa yang diperlakukan sebagai prioritas. Kontras antara janji-janji seremonial dan pengalaman hidup sehari-hari menyingkap pendidikan sebagai arena kekuasaan, dimana ketimpangan dikelola melalui retorika sementara keuntungan direproduksi secara diam-diam lewat kebijakan. Dalam cahaya ini, akses terhadap pendidikan tampak bukan sekadar persoalan teknis, melainkan persoalan keadilan, akuntabilitas, dan jenis masyarakat yang sedang dibangun secara aktif.
Dilihat dari sudut ini, pendidikan menjadi sebuah ratapan diam yang dibungkus optimisme resmi, sebuah catatan lembut tentang janji-janji yang diumumkan di bawah spanduk namun ditunda di ruang-ruang kelas. Dan barangkali, jika sang Garuda dapat menyaksikan pagi-pagi yang terbelah ini, ia akan menundukkan kepalanya yang bercahaya dan menatap lama perisainya yang berukirkan padi dan kapas, merasakan lambang-lambang penghidupan dan martabat itu kian memudar di bawah lapisan seremoni. Sebab apalah arti padi, disaat perut-perut kecil masih bergema di ruang-ruang sepi, dan apakah makna kapas, dikala kehangatan dan nilai diri dibagikan berdasarkan kode akses dan alamat berpendingin udara?
Namun bahkan disaat itu, masih akan tersisa harapan yang rapuh, yang tak terbawa oleh pidato, melainkan oleh anak-anak yang terus melangkah, oleh guru-guru yang terus datang, dan oleh para orangtua yang terus percaya kendati harus berhitung dengan kekecewaan. Dalam ketekunan yang diam itu, terdapat perlawanan statis terhadap pengabaian. Tetap saja, ironi itu takkan luput dari sang Garuda agung: bahwa sementara kepedulian dipertontonkan dalam foto-foto yang dibingkai rapi, masa depan justru dinegosiasikan di ruang kelas yang sesak, dan sementara deklarasi melayang dari podium-podium mengilap, kaki-kaki telanjanglah yang mengukur jarak sejati menuju kesempatan.
Disaat senja itu, sayap-sayap sang Garuda yang membentang, mungkin akan bergetar di antara duka dan getir, menyadari bahwa bendera tak memperbaiki atap, slogan tak mengisi perpustakaan, dan seremoni tak memendekkan jalan panjang—namun pula menyadari bahwa setiap anak yang membuka buku, meski dalam segala keterbatasan ini, membawa di dalam dirinya kemungkinan akan sebuah pertanggungjawaban yang lebih manusiawi.
Pada dasarnya benar bahwa ketika kita berbicara tentang pendidikan dan akses terhadapnya, kita juga sedang berbicara tentang kesetaraan dan keadilan sosial, sebab pendidikanlah salah satu cara utama masyarakat mendistribusikan kesempatan, martabat, dan peluang hidup.
Handbook of Social Justice in Education, yang disunting oleh William Ayers, Therese M. Quinn, dan David Stovall serta diterbitkan oleh Routledge pada tahun 2009, merupakan sebuah karya akademik yang luas dan mendalam, yang mengkaji landasan teoretis, perkembangan historis, serta implikasi praktis keadilan sosial dalam konteks pendidikan. Alih-alih berfokus pada satu topik sempit, karya ini menghimpun kontribusi dari banyak pakar untuk menelaah secara kritis bagaimana isu-isu semisal ras, kelas sosial, gender, seksualitas, bahasa, disabilitas, pengalaman kaum muda, dan globalisasi saling berkelindan dengan struktur serta praktik pendidikan, sekaligus menunjukkan bagaimana ketimpangan diproduksi dan bagaimana hal tersebut dapat ditantang melalui sekolah, pendidikan guru, dan perubahan pedagogi.Para editor dan kontributor menempatkan gagasan keadilan sosial dalam pendidikan dalam kerangka historis dan ideologis yang luas, yang mengakui bahwa persekolahan sangat terkait dengan perjuangan yang lebih besar bagi kesetaraan dan partisipasi demokratis. Mereka menyoroti bagaimana pemikiran dan praktik pendidikan telah dibentuk oleh gerakan sosial serta tradisi intelektual yang menantang eksklusi dan penindasan, alih-alih memandang kesetaraan sebagai tujuan yang netral atau sekadar administratif. Hal ini mencakup perhatian pada kekuatan-kekuatan historis semisal gerakan demokratis dan progresif dalam pendidikan yang berupaya memperluas akses serta menantang hierarki mapan, sekaligus arus intelektual kritis—yang bersumber dari teori-teori tentang kekuasaan, ketimpangan, dan emansipasi—yang memandang sekolah sebagai ruang di mana hierarki sosial sekaligus direproduksi dan dipersoalkan. Dalam bagian pertama buku ini tentang perspektif historis dan teoretis, para penulis menelusuri bagaimana para pendidik dan teoretikus memahami konsep-konsep seperti kepentingan publik, komunitas, dan kesetaraan dari waktu ke waktu, sambil merefleksikan bagaimana gagasan tentang keadilan dibentuk oleh perjuangan terkait ras, kelas sosial, gender, dan bentuk-bentuk perbedaan sosial lainnya, baik di dalam maupun di luar ruang kelas.
Pada tingkat ideologis, karya ini turut dalam perspektif kritis yang menolak pandangan pendidikan yang sederhana atau teknokratis, dan sebaliknya mendorong pembaca agar mempertimbangkan bagaimana sistem pendidikan mencerminkan serta terjebak dalam relasi kekuasaan sosial yang lebih luas. Dengan menempatkan pembahasan keadilan sosial dalam konteks gerakan historis dan teori kritis, Handbook ini mendorong cara pandang terhadap pendidikan yang peka terhadap akar-akar historis ketimpangan sekaligus terbuka pada kemungkinan praktik transformatif, melalui pendidikan sebagai sarana untuk menghadapi ketidakadilan sosial yang telah mengakar.
Secara utuh, akses terhadap pendidikan tak pernah sekadar soal keberadaan sekolah atau kurikulum, melainkan tentang apakah setiap orang punya kesempatan yang adil dan bermakna agar belajar, berkembang, dan berpartisipasi sepenuhnya dalam kehidupan sosial. Dikala akses tak merata, pendidikan berhenti berfungsi sebagai jalan menuju kesempatan dan justru menjadi mekanisme yang mereproduksi keuntungan yang sudah ada. Mereka yang sejak awal berada dalam posisi istimewa cenderung memperoleh sumber daya yang lebih baik, dukungan yang lebih kuat, dan jejaring yang lebih luas, sementara mereka yang terpinggirkan menghadapi hambatan-hambatan yang membatasi potensi mereka jauh sebelum upaya individu dapat berperan.
Karenanya, pendidikan tak dapat dipisahkan dari keadilan sosial. Ia mencerminkan bagaimana sebuah masyarakat menghargai kelompok-kelompok yang berbeda, suara siapa yang diprioritaskan, dan masa depan siapa yang dipandang layak diinvestasikan. Pertanyaan tentang pendanaan sekolah, distribusi guru, kebijakan bahasa, inklusi penyandang disabilitas, dan akses digital pada dasarnya merupakan pertanyaan tentang keadilan dan tanggungjawab kolektif. Semua itu memperlihatkan apakah sistem publik dirancang untuk melayani semua orang atau cuma menguntungkan mereka yang sudah memiliki kekuasaan sosial dan ekonomi.
Memandang pendidikan melalui lensa kesetaraan dan keadilan sosial berarti menyadari bahwa kesempatan belajar dibentuk oleh kondisi struktural yang lebih luas, termasuk kemiskinan, perumahan, layanan kesehatan, dan representasi politik. Dari sudut pandang ini, peningkatan akses pendidikan bukanlah sekadar reformasi teknis, melainkan sebuah komitmen moral dan politis untuk menciptakan masyarakat yang lebih adil, di mana keberhasilan tidak ditentukan sejak awal oleh tempat lahir, tingkat pendapatan, atau status sosial.
Miseducation: Inequality, Education and the Working Classes karya Diane Reay (Policy Press, 2017) merupakan sebuah kajian sosiologis tentang sistem pendidikan Inggris yang mempertanyakan asumsi umum bahwa sekolah berfungsi sebagai sarana netral bagi kesempatan dan mobilitas sosial. Reay berargumen bahwa pendidikan di Inggris tak mengompensasi ketimpangan sosial yang lebih luas, melainkan justru mereproduksi dan memperdalam pembelahan kelas dengan mendidik anak-anak dari latar sosial yang berbeda melalui cara yang secara mendasar juga berbeda.Reay sendiri yang tumbuh dalam keluarga kelas pekerja sebelum menjadi akademisi di Cambridge, banyak bertumpu pada lebih dari 500 wawancara dengan murid, remaja, dan keluarga kelas pekerja guna menunjukkan bahwa kelas sosial tetap menjadi faktor penentu dalam pengalaman dan hasil pendidikan. Kisah-kisah personal sekaligus data empiris ini memperlihatkan bahwa anak-anak kelas pekerja lebih sering bersekolah di institusi dengan sumber daya terbatas, kerap ditempatkan dalam kelompok kemampuan rendah di ruang kelas, serta menghadapi hambatan sistemik yang menghalangi aspirasi dan pencapaian mereka.
Sementara pendidikan kerap dipublisitaskan secara politis sebagai jalan menuju mobilitas sosial, Reay menantang gagasan ini sebagai solusi yang menyesatkan dan tak memadai. Ia menegaskan bahwa fokus pada kisah sukses individual justru menutupi kondisi struktural yang membatasi mayoritas pelajar kelas pekerja, sekaligus secara implisit menyiratkan bahwa kegagalan merupakan akibat dari kekurangan pribadi, bukan hasil dari ketidaksetaraan.
Reay juga menempatkan lanskap pendidikan kontemporer dalam konteks sejarah, dengan menunjukkan bahwa segregasi berbasis kelas dan pembedaan nilai terhadap kelompok sosial telah berlangsung sejak pendirian pendidikan negara pada abad ke-19. Kritiknya meluas ke perkembangan kebijakan mutakhir semisal perluasan academies dan free schools, yang menurutnya seringkali memperparah ketimpangan alih-alih menguranginya.
Miseducation tak berhenti pada diagnosis semata, tapi mempertanyakan pula mengapa sebuah sistem yang mengklaim menjunjung keadilan justru mengokohkan privilese. Reay menyerukan peninjauan ulang praktik dan kebijakan pendidikan agar semua anak, tanpa memandang latar kelas sosial, dapat memperoleh kesempatan yang setara dalam mewujudkan potensi mereka.
Bilamana kita membahas akses pendidikan di sebuah negara, titik mulainya pada hak. Kita mulai dari pengakuan bahwa pendidikan adalah hak dasar setiap warga negara, bukan sekadar layanan publik atau komoditas ekonomi. Lalu, langkah berikutnya adalah melihat siapa yang tertinggal.
Untuk melihat siapa yang tertinggal dalam pembahasan akses pendidikan berarti melampaui rata-rata nasional dan statistik umum, lalu menelaah bagaimana kesempatan pendidikan didistribusikan di antara berbagai kelompok sosial, wilayah, dan kondisi kehidupan. Ini menuntut perhatian pada anak-anak di daerah terpencil atau pedesaan, siswa dari keluarga berpenghasilan rendah, peserta didik penyandang disabilitas, kelompok minoritas bahasa, para migran, serta mereka yang terdampak konflik atau ketidakstabilan, yang pengalamannya sering tersembunyi di balik klaim kemajuan secara keseluruhan.
Secara utuh, perspektif ini tak sekadar bertanya apakah sekolah itu ada, melainkan apakah sekolah tersebut benar-benar dapat diakses, memiliki sumber daya yang memadai, inklusif secara budaya, dan aman bagi semua. Pendekatan ini juga mempertanyakan siapa yang harus menempuh perjalanan lebih jauh ke sekolah, siapa yang belajar di kelas yang penuh sesak, siapa yang kekurangan guru terlatih atau akses digital, serta siapa yang harus menyeimbangkan belajar dengan pekerjaan atau tanggungjawab merawat keluarga. Dengan cara ini, tampak jelas bagaimana ketimpangan struktural membentuk hasil pendidikan jauh sebelum upaya individu berperan.
Mengidentifikasi siapa yang tertinggal berarti menyadari bahwa ketidaksetaraan akses pendidikan jarang terjadi secara kebetulan. Ia lahir dari pilihan kebijakan, prioritas pendanaan, marginalisasi historis, dan hierarki sosial yang secara sistematis menguntungkan sebagian pihak sambil merugikan pihak lainnya. Dilihat dari sudut pandang ini, persoalannya bukan sekadar meningkatkan angka partisipasi atau nilai ujian secara umum, melainkan menghadapi ketidakadilan secara langsung dan memastikan bahwa kelompok paling terpinggirkan ditempatkan di pusat reformasi pendidikan, bukan di pinggirannya.
Ada cara-cara yang jelas untuk mengidentifikasi mengapa pengecualian semacam itu terjadi, tetapi hal tersebut menuntut kesediaan dalam melihat melampaui indikator permukaan dan menghadapi struktur-struktur yang lebih dalam, yang membentuk akses pendidikan. Prosesnya dimulai dengan memecah data berdasarkan pendapatan, gender, disabilitas, wilayah, dan etnisitas, agar pola ketertinggalan menjadi terlihat, bukan tersembunyi di balik angka rata-rata nasional. Jika angka partisipasi, tingkat kelulusan, hasil pembelajaran, dan ketersediaan sumber daya sekolah ditelaah melalui dimensi-dimensi ini, maka akan menjadi mungkin menelusuri dimana ketimpangan muncul dan bagaimana ia bertahan dari waktu ke waktu.
Pada saat yang sama, bukti kuantitatif perlu dilengkapi dengan pemahaman kualitatif. Mendengarkan suara siswa, keluarga, guru, dan komunitas lokal membuka hambatan-hambatan yang tak selalu tertangkap oleh statistik, semisal diskriminasi, eksklusi bahasa, lingkungan sekolah yang tak aman, biaya pendidikan yang tersembunyi, atau ekspektasi budaya yang membatasi partisipasi. Pengalaman hidup ini membantu menjelaskan bukan hanya siapa yang tertinggal, tetapi juga bagaimana realitas sehari-hari berinteraksi dengan keputusan kebijakan.
Yang terpenting, mengidentifikasi penyebabnya juga menuntut penelaahan terhadap tatakelola dan pilihan-pilihan politik. Hal ini mencakup analisis tentang bagaimana anggaran dialokasikan, wilayah mana yang menerima investasi, bagaimana penempatan guru dikelola, serta suara siapa yang diwakili dalam proses perumusan kebijakan. Warisan ketimpangan historis, termasuk struktur kolonial, kesenjangan kota–desa, dan hierarki kelas yang mengakar, juga perlu dipertimbangkan secara serius, karena semuanya terus membentuk hasil di masa kini.
Memahami mengapa pengecualian terjadi menuntut kita agar melihat pendidikan bukan sebagai sektor yang terpisah, melainkan sebagai bagian dari sistem sosial yang lebih luas. Kemiskinan, layanan kesehatan, perumahan, pasar tenaga kerja, dan kebijakan migrasi semuanya beririsan dengan pendidikan secara kuat. Dari sudut pandang ini, ketertinggalan pendidikan tampak bukan sebagai kegagalan individu, melainkan sebagai hasil yang dapat diprediksi dari kondisi struktural yang hanya dapat diatasi melalui reformasi terpadu yang berorientasi pada keadilan.
[Bagian 2]
